احتياجات تعليمية خاصة: أفكار ورُؤًى

بالنظر إلى أهمية الجينات لقدرة التعلم والتحصيل الدراسي، من المتوقَّع أن يؤدِّي التمتُّع بمادة جينية زائدة عن اللازم، أو أقل من اللازم، أو تالفة، أو تحمل طفرات؛ إلى إحداث تأثير ضخم للغاية على كيفية نمونا؛ فالطفل المصاب بمتلازمة داون على سبيل المثال يحمل نسخةً زائدةً من الكروموسوم ٢١؛ أيْ يتمتَّع بمادة جينية زائدة عن اللازم. وهذا الكروموسوم الزائد — مع استثناءٍ نادرٍ نسبيًّا — موجودٌ في كل خلية من خلايا جسم الطفل. ونتيجةً للأبحاث الكثيرة المجراة على متلازمة داون، نحن نعلم الآن أن الكروموسوم ٢١ الزائد يغيِّر من الطريقة التي كان يمكن أن ينمو بها الطفل في غياب هذا الكروموسوم الزائد، في نواحٍ مميزة يمكن التنبُّؤ بها. وغالبًا ما يمكن تمييز الأطفال الصغار المصابين بمتلازمة داون من خلال ملامح وجوههم وحدها؛ فهم يتمتَّعون بأعينٍ على شكل حبة اللوز، وآذان وأنوف صغيرة. وبالنظر من كثب، غالبًا ما سيجد الأب أو الطبيب تغضُّنًا على راحة الطفل، وثخانةً بمؤخرة عنقه، وفرجةً بين أصبع قدمه الأكبر وبقية الأصابع. وكثيرًا ما يؤدِّي الكروموسوم الزائد أيضًا إلى مشاكل في القلب والجهاز التنفسي، وقابليةٍ للإصابة بقصور في السمع والرؤية، وتدنِّي التوتر العضلي، ومظاهر شذوذ مثل نمو الأسنان بترتيب غير طبيعي. وما لا يتضح وقتَ الميلاد هو كيفية تمكُّن الكروموسوم ٢١ الزائد — أحد أصغر الكروموسومات لدينا — من إعاقة قدرة الطفل على التعلُّم؛ فكل الأطفال والراشدين المصابين بمتلازمة داون يعانون من إعاقة تعلُّم؛ فحتى الأشخاص المصابون بمتلازمة داون الأعلى قدرةً هم أقل قدرةً بكثير، من حيث القدرة الأكاديمية والمعرفية، ممَّا سيكونون عليه دون المادة الجينية الزائدة.

ثمة أكثر من ١٠٠٠ حالة جينية — أغلبها أقل شيوعًا من متلازمة داون — يُعرَف عنها أنها تسبِّب خللًا في التعلُّم والقدرة المعرفية؛ على سبيل المثال: يفتقر الأطفال المصابون بمتلازمة ويليامز إلى سلسلة من الجينات على الكروموسوم ٧ — أيْ لديهم مادةٌ جينية أقلُّ من اللازم — وكنتيجة مباشِرة لذلك يتمتعون بملامح مميزة «تشبه ملامح الأقزام»، وقد يعانون من مشاكل صحية مثل ضيق الشرايين وارتفاع معدلات الكالسيوم في مرحلة الطفولة المبكرة، وتقريبًا يمتلك جميع الأطفال المصابين بمتلازمة ويليامز معدلَ ذكاءٍ أدنى من المتوسط، ودرجاتُ عددٍ كبيرٍ منهم تقل كثيرًا عن النطاق الطبيعي. وفي متلازمة برادر-ويلي، قد يتسبَّب غيابُ حفنة من الجينات على نسخة الكروموسوم ١٥ الموروثة من الأب (في أغلب الحالات) في إعاقة عقلية، وتدنِّي التوتُّر العضلي والاضطراب الهرموني، ويتسبَّب في أغلب الأحيان في هوس بالطعام.

قد يقدِّم لنا الأطفال المصابون بأيٍّ من هذه الحالات الجينية أو الكروموسومية أفكارًا قيِّمة عن طريقة عمل جيناتنا؛ على سبيل المثال: إن قدرةَ مقدارٍ بسيطٍ من التغيير أو الإضافة أو الاختزال في معلوماتنا الجينية، على التأثير على العديد من جوانب تشريح أجسامنا ووظائف أعضائنا وصحتنا؛ تؤكِّد مدى تعدُّد مهام جيناتنا، وأن كلًّا منها يعمل في تعاوُن وثيق مع الآخر. وكما ناقشنا في الفصلين الرابع والسابع، الجيناتُ عامةٌ؛ وعليه فإن الفحص الدقيق للأنماط السلوكية المشتركة بين المصابين بأيٍّ من هذه المتلازمات، يمكن أن يُطلِعنا على الكثير عن الجينات والتعليم.

وهؤلاء الأطفال ليسوا مَن تناولناهم بالحديث في هذا الكتاب حتى الآن؛ فهم متميِّزون جينيًّا عن التوزيع الطبيعي من حيث قدرتهم على التعلُّم؛ فصعوباتُ التعلُّم التي يعانون منها سببُها الجيناتُ، لا خاضعة لتأثير الجينات فحسب (على الرغم من أن الاختلافات الفردية بين الأشخاص المصابين بمتلازمةٍ معينةٍ يُحتمَل أن تكون متأثِّرةً بفعل الجينات والبيئات على النحو المعتاد). ومن ثَمَّ فإن الكثير من النتائج التي خلصنا إليها من أبحاث الوراثة السلوكية، لا ينطبق هنا على النحو نفسه. لم تُجرَ دراساتٌ موجَّهةٌ جينيًّا على القدرة والتحصيل الدراسي لدى المصابين بمتلازمة داون أو متلازمة ويليامز أو متلازمة برادر-ويلي؛ لأن تلك الدراسات تتطلَّب عددًا كبيرًا جدًّا من التوائم والأطفال المتبنَّيْنَ؛ أيْ لا تتوافر لنا عينات مناسبة ليس إلا. وعلى الرغم من أن هؤلاء الأطفال ليسوا ركيزةَ اهتمامِ أبحاثِ علم الوراثة السلوكي، فإننا نتناولهم هنا لثلاثة أسباب رئيسية؛ أولًا: يتحمَّل أيُّ برنامج تعليمي مسئوليةَ اعتبارِ احتياجات الأطفال كافة؛ والنتائج التي خَلَصْنا إليها بشأن تخصيص التعليم تمسُّ هؤلاء الأطفال بقدر ما تمسُّ غيرهم. ثانيًا: هؤلاء الأطفال تحديدًا يوفِّرون لنا فرصةً عظيمة لبحث الاختلافات الفردية التي نعلم أن لها مسبباتٍ مرضيةً جينية معينة؛ وبذلك تُتاح لنا فرصةُ الإلمام بمعلوماتٍ عن مضامين الاختلافات الجينية، بما فيها الاختلافات الجينية البالغة الدقة الملحوظة في التوزيع الطبيعي، بالنسبة إلى التعليم. وثالثًا: من المحتمَل أن نجد في الأساليب التعليمية المتخصِّصة الحالية بعضَ المقترحات التي يمكن تطبيقها على هؤلاء الأطفال.

لقرابة عقدين من الزمان، ظلَّتْ للبروفيسور روبرت هوداب من جامعة فاندربيلت الريادةُ في مراعاة الأسباب الجينية المحدِّدة للإعاقة العقلية في أبحاث التعليم (انظر على سبيل المثال بحثَ هوداب ودايكنز، ٢٠٠٩). وصفوفُ التربية الخاصة، مثلها مثل صفوف التربية التقليدية، كثيرًا ما وجدَتْ صعوبةً في تحقيق هذا؛ فاختلاف المسبِّبات المرضية الجينية يعني أن الأطفال المصابين بمتلازمة داون أو متلازمة ويليامز أو متلازمة برادر-ويلي، أو أيِّ إعاقةٍ عقلية أخرى جرى تشخيصها؛ لديهم احتياجاتٌ مختلفةٌ؛ ومن ثَمَّ لا ينبغي تصنيفهم كمجموعة متجانسة واحدة والتدريس لكل طفل منهم بالطريقة نفسها. علاوةً على ذلك، الأطفالُ المصابون بإعاقات التعلُّم يحتاجون على الأرجح من مدرِّسيهم اتِّبَاعَ مناهج تختلف عن تلك المستخدمة مع الأطفال المصابين بإعاقات انفعالية أو سلوكية، أو الأطفال ذوي الاحتياجات المعقدة والمتعددة؛ فحالات الشذوذ الجيني التي تجعل هؤلاء الأطفال مختلفين عن جموع الناس، تجعل أيضًا كلًّا منهم مختلفًا عن الآخر، ولهذا مضامين مهمة بالنسبة إلى التعليم الأمثل الذي يمكن أن يحصلوا عليه.

فعلى سبيل المثال: اكتُشِف أن الأطفال المصابين بمتلازمة داون يُبْدُون نمطًا معينًا من نقاط القوة ومواطن الضعف فيما يخصُّ التعلُّم؛ فهؤلاء الأطفال كمجموعة (ودائمًا ما يختلف الأفراد عن المتوسط أو النموذج الخاص بمجموعتهم) يميلون إلى التفوُّق في المهام التي تتضمَّن معالجةً بصريةً لا سمعية؛ ومن ثَمَّ عند التدريس لطفل مصاب بمتلازمة داون، من المهم الاعتماد على العرض أكثر من الحديث. وقد أدَّى هذا الإدراك إلى تدخُّلات تعليمية يبدو أن لها نتائجَ جيدةً جدًّا؛ على سبيل المثال: الأطفال المصابون بمتلازمة داون غالبًا ما يعانون من تأخُّرٍ في النموِّ اللغوي، وهذا أمر منطقي عند اعتبار أن المعالجة السمعية موطنُ ضعفٍ خاص لدى كثيرٍ من هؤلاء الأطفال؛ فنحن نتعلَّم الحديثَ بالاستماع إلى المثيرات اللفظية من حولنا والتعامل معها بالتدريج. لكنْ خمِّنْ: ما الأسلوب الناجع مع هؤلاء الأطفال؟ إنه تعليم القراءة في أبكر سن ممكنة، فبما أن الأطفال المصابين بمتلازمة داون كثيرًا ما يستجيبون جيدًا للمثيرات البصرية، سيكون من المنطقي تدريسُ اللغة لهم من خلال الكلمة المكتوبة لا المنطوقة. وبعضُ الأطفال الذين جرى تعليمهم القراءةَ مبكرًا، اتَّضَح تمتُّعهم بمستويات قراءة تتوافق وأعمارهم، وأعلى بكثير من معدلات ذكائهم، وهي نقطة قوة يمكن أن تعزِّز من تقدير الذات وتقدير الأقران في بيئة المدرسة، فضلًا عن أنَّ لها أثرًا مفيدًا على مهارات الطفل اللغوية.

في المقابل، يُعتقَد أن الأطفال المصابين بمتلازمة ويليامز يتمتَّعون بنقطة قوة في مهارات اللغة والحديث بالنسبة إلى معدل ذكائهم؛ فقدرتهم على التواصُل لفظيًّا عادةً ما تكون أقوى من إمكاناتهم البصرية المكانية؛ ومن ثَمَّ عند التدريس للأطفال المصابين بهذه الإعاقة تحديدًا، من الأفضل عَرْضُ أكبر قدرٍ ممكن من المعلومات لفظيًّا لا بصريًّا. أما المصابون بمتلازمة برادر-ويلي، فيواجهون صعوبةً خاصةً في المعالجة التسلسلية، مثل تذكُّر سلسلةٍ من الأرقام أو حركات الأيدي؛ لكنهم أفضل في المعالجة المتواقتة؛ أي إن أفضل وسيلة لتعليمهم العدَّ تكون باستخدام الكلمات مع أغراضٍ حقيقةٍ في الوقت نفسه.

إن الطرق المختلفة التي تتعلَّم بها هذه المجموعات من الأطفال مدفوعةٌ بشكل كبير بفعل سماتهم الجينية، وسينمو كلُّ طفل بسرعة أكبر وعلى نحوٍ أكمل إنْ أُخِدت هذه الحقيقة في الحسبان. والأطفال المصابون بمتلازمة داون الذين يتلقَّوْن تعليمًا لفظيًّا سينمون في المتوسط بشكل أبطأ ممَّا إنْ جرى تعليمهم بأسلوب مختلف، أما الأطفال المصابون بمتلازمة ويليامز الذين يتلقَّوْن تعليمًا باستخدام أدوات بصرية، فربما لا يتطوَّرون هم الآخرون. فالأطفال الذين تُقدَّم لهم منهجياتُ تعلُّمٍ لا تناسِبهم، من المحتمل أن يصيبهم الإحباطُ والنفور؛ ما يزيد من صعوباتهم التعلُّمية. والأدهى من ذلك أننا نتكلَّم عن متوسطات كل مجموعة من المجموعات التي ذكرناها هنا، لكن الأطفال في حاجةٍ كذلك إلى النظر إليهم باعتبارهم أفرادًا.

التخصيصُ مسألةٌ معقَّدة، فعلى الرغم من أن سمات المجموعة يمكن أن توجِّهه، فإنه يجب أن تكون احتياجاتُ الفرد — لا متوسط المجموعة — في بؤرة الاهتمام دائمًا، إلا أن الواقع يقول إن المدرسين بالتربية الخاصة يواجِهون موقفًا قد توجد فيه مجموعةٌ صغيرة من الأطفال تتعلَّم بصريًّا، ومجموعةٌ صغيرة أخرى تتعلَّم لفظيًّا، إضافةً إلى أطفالٍ آخَرين لديهم الكثير من الاحتياجات البالغة الخصوصية والسلوكيات التي تمثِّل تحدِّيًا لهم. والتحدي المتمثِّل في تعليم كل طفل من هؤلاء الأطفال على النحو الذي سيُستخرَج به أفضل ما يمكن أن يقدِّمه؛ تحدٍّ لا يُستهان به. ومدرسو التربية الخاصة يَعْلَمون أفضل من أي شخص أن الوقوف أمام الصف وشَرْح درسٍ واحد بالاستعانة بقطعة طبشورة واحدة، أو حتى لوحة بيضاء تفاعُلية، نادرًا ما يؤتي ثماره، هذا إنْ آتى ثمارًا من الأساس؛ ونتيجةً لذلك، من الممكن أن يقدِّم مدرسو التربية الخاصة — بسبب خبرتهم مع الأطفال أصحاب السمات الجماعية المعروفة — نصائحَ مفيدةً جدًّا لبقيتنا بشأن تخصيص التعليم.

لكن حتى في سياق التربية الخاصة — حيث الاختلافاتُ الفردية بفعل الجينات أكثر وضوحًا، ومن ثَمَّ يمكن فهمها بصورة أفضل مما هي عليه في المدارس التقليدية — ثمة درجة من اليأس حيال تخصيص التعليم بفاعلية. ويعرفنا البروفيسور هوداب بوجود مقاومةٍ تواجِه فكرة مراعاة المسببات المرضية الجينية المختلفة للإعاقات العقلية عند تخطيط الدروس خوفًا مما يُطلَق عليه «تجزئة» التربية الخاصة. في هذا السيناريو، يخشى الإداريون من أن الصفوف المنفصلة ستصبح ضروريةً لفصل الأطفال أصحاب الاضطرابات المختلفة، وأن هذا سيكون، صراحةً، كابوسًا إداريًّا. وإجمالًا هذا هو فحوى جميع أوجه المقاومة للتعليم المتخصِّص في مدارس التربية الخاصة والمدارس التقليدية على السواء؛ فلا يتوافر لدينا إدراكٌ وجيهٌ بما فيه الكفاية لكيفية تنفيذه، ويراه الكثير مستحيلًا. والتخصيص الحقيقي قد يكون عمليًّا من الناحية الجينية؛ وقد يكون أفضلَ سبيلٍ لاحتضان إمكانات كل طفل، بل ربما يُفضِي إلى نظام التعليم المثالي؛ لكنْ كيف يمكن تطبيقه على أرض الواقع؟ إنه سؤال جدير بالطرح، وهو أول سؤال سنبدأ بالإجابة عليه في الجزء الثاني من هذا الكتاب.