الثنائية اللغوية والتعليم

إن الأسلوب الأساسي الذي تنتهجه المدارس يتمثَّل في دمج هؤلاء الأطفال مع زملائهم في الفصول، وجعلهم يكتسبون لغة الأغلبية بأقصى قدر ممكن، دون الاهتمام بلغتهم الأولى أو استخدامها. ينتج عن اتباع هذا الأسلوب كثير من المشكلات، التي يطلق عليها البعض اسم «الانغمار اللغوي» أو «الفشل أو النجاح»، فإذا فشل الأطفال في فهم اللغة المستخدمة في المدرسة أو التحدُّث بها، فإن سرعة تعلُّمهم للمهارات والمحتوى الدراسي تقلُّ إلى حد كبير ويتأخرون عن زملائهم. بالإضافة إلى ذلك، عادةً ما يشعرون بالوحدة وعدم الأمان، خاصةً إذا كانوا الوحيدين ضمن الأطفال الذين يعرفون بالفعل لغة الأغلبية. تشتد حدَّة هذا الصراع عندما لا توجد معرفة لدى المعلمين بلغة الأقلية وثقافتهم، ولا يوجد أحد لمساعدتهم. كتب جيم كومينز؛ الخبير في تعليم أطفال الأقليات، يقول إن من أكثر التجارب المحبطة التي يتعرَّض لها الأطفال الوافدون حديثًا إلى دولةٍ ما، عدم القدرة على التعبير عن ذكائهم ومشاعرهم وأفكارهم، وحتى حس الفكاهة لديهم، لمُعلِّميهم وأقرانهم، فهم لا يستطيعون فعل هذا بلغة المدرسة، ولا يُسمَح لهم بفعله بلغتهم الأصلية.² تزخر السِّيَر الذاتية ومذكرات الذين مروا بهذه المحنة بإفادات مثل الإفادة التالية:

قال الناشط الأمريكي، الذي من أصل مكسيكي، الشهير في مجالَيْ حقوق العمال والحقوق المدنية سيزار شافيز، عن تجربته في هذا الشأن:

توجد أشكال مختلفة لأسلوب فرض لغة الأغلبية هذا؛ يتمثَّل أحدها في توفير فصول خاصة لتعلُّم اللغة الثانية (يُطلَق على هذه الفصول في الولايات المتحدة فصول تعلُّم «الإنجليزية كلغة ثانية»)؛ حيث يتعلَّم الأطفال عادةً بطريقة رسمية إلى حد كبير اللغةَ المستخدَمة كوسط للتعليم في المدرسة. لا يكون ما يتعلمونه غير مفيد دومًا فحسب، على الرغم من الجهود الكبيرة للمعلمين المخلصين، وإنما يعاني الأطفال بالإضافة إلى ذلك من وصمة إخراجهم من الفصول العادية وانتقالهم لتعلُّم اللغة في هذه الفصول؛ ممَّا يزيد الفجوة بينهم وبين الأطفال الآخَرين. إليك ما أخبرني به ذات مرة أحدُ الأشخاص الثنائيي اللغة في البرتغالية والإنجليزية عن تجربته:

أكَّد كثير من الباحثين على مدى صعوبة اتِّباع الأطفال والمراهقين المناهجَ الدراسية العادية في أثناء عملية تعلُّم لغة الدراسة، ويؤكِّد جيم كومينز على حقيقة أن المتحدثين بلغة الأقلية يكون عليهم اللحاق ﺑ «هدف متحرك» فيما يتعلَّق بالمحتوى الدراسي، ويشير إلى أن الأطفال المتحدِّثين بلغة الأغلبية لن يظلوا في مكانهم منتظرين وصول الأطفال الآخرين إلى مستواهم. وبمرور الوقت تصبح المفاهيم أكثرَ صعوبةً، والمفردات متخصصة أكثر، والتراكيب النحوية أكثر تعقيدًا. وكما علمنا في الفصل الخامس عشر، يقدِّر كومينز أن الأطفال المتحدثين بلغة الأقلية يحتاجون على الأقل خمسَ سنوات من أجل اللحاق بأقرانهم من المتحدثين بلغة الأغلبية في المهارات اللغوية المتعلقة بالقراءة والكتابة.⁶ وتتمثَّل المشكلة في إصابة كثير منهم باليأس، وأن يتخلفوا أو يتركوا الدراسة.

مع معاناة الأطفال والمراهقين المتحدثين بلغة الأقلية مع لغتهم «الجديدة»، التي سيتقنها البعض ولن يتقنها البعض الآخَر، يتعرَّضون أيضًا ببطء إلى فقدان لغتهم الأصلية، التي لا تُدعَم ولا تُطوَّر في المدرسة. تُعتبَر تجربة ريتشارد رودريجيز؛ مؤلف كتاب «نهم الذاكرة»، مثالًا على هذا، فقد تخطَّى الأمرَ باكتسابه اللغة الإنجليزية، لكنه في أثناء هذه العملية فقَدَ لغتَه الإسبانية، على الرغم من التحاقه بفصول لتعلُّم اللغة الإسبانية القياسية في المدرسة الثانوية (لكن الوقت كان قد تأخَّر كثيرًا)؛ إذ يقول:

إذا أمكن استخدام لغة الأقلية في السنوات الأولى من الالتحاق بالمدرسة، فإن هذا لن تكون له فوائد اجتماعية وثقافية ونفسية مهمة فحسب بالنسبة إلى الأطفال، وإنما هذا سيساعدهم أيضًا في اكتساب اللغة الثانية عبر انتقال المهارات من لغةٍ للأخرى. ومع ذلك، قد تأتي مرحلة يكون فيها الأوان قد فات؛ تخبرنا عالمة اللغة لِيلي وونج فيلمور عن فريدي؛ وهو متعلم «سابق» لِلُّغة الإنجليزية في السابعة عشرة من عمره، حصل على حصص خاصة في مادة الرياضيات حتى يتمكن من اجتياز امتحان التخرج من المرحلة الثانوية بولاية كاليفورنيا (فقد فشل بالفعل مرتين في الجزء الخاص بالرياضيات). كان يفتقر إلى مخزون من المفردات والقواعد النحوية في اللغة الإنجليزية يمكِّنه من فهم المادة التي يقرؤها. تسأل وونج فيلمور ما إذا كان من الأفضل تدريس الحصص الخاصة هذه باللغة الإسبانية، التي هي لغة فريدي الأولى؛ فتقول إنه في حالة فريدي، كان من الممكن أن يفيده هذا إذا كان أصغرَ سنًّا، لكنْ نظرًا لتلقِّيه التعليم في المدرسة بالإنجليزية فقط، فلم يَعُدْ فريدي يفهم الإسبانية أو يتحدَّث بها مثل الإنجليزية. تستنتج وونج فيلمور من هذا أن فريدي كان سيصبح من الأسهل عليه تعلُّم المحتوى الذي طُلِب منه تعلُّمه في المدرسة، إذا كان هذا المحتوى قد دُرِّس له باللغة الإسبانية.⁸

اعترافًا بأهمية التدريس باللغة الأولى، الذي أكَّدَتْ عليه اليونسكو في هدفها المذكور في بداية هذا الفصل، أنشأت بعضُ الهيئات التعليمية برامجَ انتقاليةً تُستخدَم فيها لغةُ الطالب الأولى كجسر لتعلُّم لغة ثانية؛ لغة الأغلبية. شاع استخدام هذا النوع من البرامج في الولايات المتحدة في النصف الثاني من القرن العشرين، وحاليًّا يوجد في دول مثل هولندا وإنجلترا والسويد، بحسب ما ورد عن خبيرة التعليم ماريا بريسك؛⁹ حيث يتلقَّى الطلابُ التعليمَ بلغتهم الأولى لمدة محددة، بينما يكتسبون مهارات لغوية في لغة الأغلبية، وبمرور الوقت (تستمر هذه البرامج بين سنة إلى أربع سنوات، بناءً على الدولة) تزيد أهمية الدور الذي تعلبه لغة الأغلبية، وفي النهاية تهيمن بالكامل. توجد فوائد كثيرة لهذه البرامج؛ إذ يبدأ الأطفال دراستهم في المدرسة بلغة يفهمونها وترتبط بثقافتهم في المنزل، ويستطيعون التواصل بسهولة مع المعلمين والأطفال الآخرين، ويمكنهم إحراز تقدُّم في المواد الدراسية مع اكتسابهم لِلُغة الأغلبية، ويمكن أن تنتقل مهارات القراءة والكتابة التي لديهم للغتهم الجديدة، وهكذا. تتمثَّل المشكلة الوحيدة، المتعلقة بالثنائية اللغوية، في أن هذه البرامج بطبيعتها انتقاليةٌ، ولا يُبذَل أيُّ مجهود بعد انتهائها من أجل الحفاظ على لغة الأطفال وثقافتهم الأصليتين. قد يحصل بعض الأطفال على مساعدة كافية من منازلهم ومجتمعهم فيما يتعلق بالاحتفاظ بلغتهم الأولى، لكن كثيرًا من الأطفال الآخرين يندمجون في التيار الثقافي السائد ويفقدون جذورَهم اللغوية والثقافية، فيتحولون من كونهم أحاديي اللغة في لغة الأقلية إلى كونهم أحاديي اللغة في الأساس في لغة الأغلبية، ولا تقتصر ممارسةُ الثنائية اللغوية لدى كثيرٍ منهم إلا على فترة انتقالية قصيرة فقط بين هذين الوضعين.

قبل ذِكْر أمثلةٍ على كيف يمكن للمدارس المساعدة في تحوُّل الأطفال إلى ثنائيي اللغة والحفاظ على ذلك، سنذكر بعض الأحداث التاريخية الحديثة.¹⁰ في ستينيات القرن العشرين ظهر ابتكارٌ تعليمي مهم جدًّا في مدينة سان لامبرت الصغيرة في كيبك في كندا؛ كان لهذا الابتكار تبعات مهمة في جميع أنحاء العالم، وقد أخذت أهميته تزداد عامًا بعد عام، فقد كان بعض الآباء الكنديين المتحدثين بالإنجليزية، الذين يعيشون في هذه المدينة التي يغلب عليها الحديث بالفرنسية، معترِضين على الأسلوب التقليدي الخاص بتدريس الفرنسية في المدارس، وبمساعدة معلمين وعلماء نفس من جامعة ماكجيل (من أمثال والاس لامبرت وريتشارد تاكر وآخَرين)، وضعوا «برنامج انغماس» يتعلَّم فيه الأطفال المتحدثون بالإنجليزية اللغةَ الفرنسية على يد معلمين يتحدثون الفرنسية، بدايةً من مرحلة الحضانة. كان يُسمَح للأطفال بالحديث بالإنجليزية بعضهم مع بعضٍ في مرحلة الحضانة، لكنهم كانوا يُمنَعون من فعل هذا في عامهم الأول في المرحلة الابتدائية، ومنذ العام الأول في المرحلة الابتدائية، امتنع المعلمون عن التحدث بالإنجليزية مع الطلاب أو بعضهم مع بعضٍ، حتى يخلقوا، قدرَ المستطاع، بيئةً تتحدَّث بالفرنسية فقط بالكامل. بدأ الأطفال في تعلُّم القراءة والكتابة بالفرنسية منذ عامهم الأول في المرحلة الابتدائية، وفي السنة الثانية بدءوا في الحصول على حصص في اللغة الإنجليزية لمدة ساعة تقريبًا في اليوم، لكن باقي البرنامج كان بالفرنسية. في السنوات الدراسية التالية، زاد مقدار ما يتعلمونه باللغة الإنجليزية، بحيث إنه عند وصولهم للصف السادس أصبح أكثر من نصف تعليمهم باللغة الإنجليزية؛ بهذه الطريقة، تعلَّمَ الأطفالُ أولًا بلغة ثانية، ثم بالتدريج دخلت لغتُهم الأولى كلغة ثانية للدراسة.

لم يُستخدَم أسلوب الانغماس مع الأطفال المنتمين فقط إلى مجموعات اللغة السائدة، مثل الأطفال المتحدثين بالإنجليزية في الجزء الإنجليزي من كندا، وإنما أيضًا مع أطفال الأقليات. سأذكر مثالًا على هذا يتحدَّث عن برنامج إحياء لغة النافاجو في فورت ديفيانس في ولاية أريزونا. بناءً على العمل الذي قام به عالم اللغة مايكل كراوس، تذكِّرنا اختصاصية التعليم تيريزا ماكارتي أن اللغات الأصلية في أمريكا معرَّضةٌ لخطر الضياع؛ فمن بين ١٧٥ لغة توجد حاليًّا في الولايات المتحدة، لا يكتسب الأطفالُ إلا ٢٠ لغة فقط منها فطريًّا.¹¹ إن النافاجو هي أكثر اللغات الهندية المستخدمة، لكنها لم تَعُدِ اللغةَ الأساسية لعدد متزايد من الأطفال المنتمين لقبيلة النافاجو؛ ومن ثَمَّ بدأ برنامج انغماس في لغة النافاجو في عام ١٩٨٦ حتى يستطيع الأطفال اكتسابَ اللغة مع إحرازهم تقدمًا في الإنجليزية والمواد الدراسية الأخرى. بدأ الأطفال في مدارس فورت ديفيانس الابتدائية باستخدام لغة النافاجو في البداية، وتعلُّم مهارات القراءة والكتابة بهذه اللغة قبل انتقالهم إلى الإنجليزية. وفي السنوات الدراسية الأولى كان كلُّ التواصُل يحدث باستخدام لغة النافاجو، لكن المعلمين كانوا ثنائيي اللغة ويستطيعون مساعدة الأطفال عند مواجهتهم أية مشكلات. ومع انتقال الأطفال إلى السنوات الدراسية الأعلى، زاد تعرُّضهم لِلُّغة الإنجليزية (على سبيل المثال: كان اليوم الدراسي مقسَّمًا بين اللغتين في الصفين الثاني والثالث). المثير للدهشة بشأن هذا البرنامج أن مسئولي الرعاية المنتمين لهذه القبيلة كانوا يقضون فترة المساء في الحديث مع الأطفال بلغة النافاجو، بعد المدرسة، ويمارسون أنشطةً مع الطلاب، مثل صنع الكتب. وقد جاء تقييمٌ أُجرِي على طلاب الصف الرابع في صالحهم، من حيث مهارات تعلم اللغتين النافاجو والإنجليزية، بالإضافة إلى أدائهم في المواد الأخرى مثل الرياضيات؛ وإضافةً إلى ذلك، استعاد الطلاب فخرَهم بانتمائهم لقبيلة النافاجو.¹²

واين هولم هو رجل تربوي يحظى باحترام كبير، وقد عمل بالتدريس في مدارس النافاجو لما يقرب من خمسين عامًا. يؤكِّد هولم على حقيقة أن أطفالَ هذه القبيلة الصغار، الذين خضعوا لهذا البرنامج، أصبح لديهم الآن اختيارُ الاستمرار في التحدُّث بلغة النافاجو واستخدامها لما بقي من حياتهم، ويقول في هذا الشأن:

يوجد نوعٌ من البرامج التعليمية يشجِّع الثنائيةَ اللغوية وتعلُّم القراءة والكتابة بلغتين، بالإضافة إلى فهمٍ حقيقي للشعوب والثقافات المعنية؛ إنه نوع البرامج الثنائية اللغة (التي يُطلَق عليها أيضًا البرامج الثنائية الاتجاه)، التي تُستخدَم فيها لغتان طوال سنوات المدرسة، وينتمي الطلاب إلى كلتا الخلفيتين اللغويتين. يوجد أحد الأمثلة على مثل هذه البرامج في الولايات المتحدة في مدرسة أميجوس، الموجودة في مدينة كامبريدج في ولاية ماساتشوستس. تقدِّم مدرسة أميجوس، بوصفها جزءًا من المدارس الحكومية في كامبريدج، تعليمًا ثنائيَّ اللغة يُعلِّم القراءة والكتابة بلغتين منذ الحضانة وحتى الصف الثامن؛ للطلاب المنتمين لعائلات تكون فيها الإسبانيةُ هي اللغة السائدة، بالإضافة إلى الطلاب الذين تكون الإنجليزيةُ لغتَهم الأساسية. توجد في كل مجموعةٍ من الطلاب أو فصلٍ مجموعةٌ متوازنة من الذين يتحدثون الإنجليزية كلغتهم الأصلية والذين يتحدثون الإسبانية كلغتهم الأصلية. تتنقل المجموعات بين الفصول التي يُدرس فيها بالإنجليزية وتلك التي يُدرس فيها بالإسبانية؛ على سبيل المثال: يقضي الطلاب في الحضانة نحو يومين ونصف يوم في الفصل الذي يُدرس فيه بإحدى اللغتين، ثم يتحولون إلى الفصل الذي يُدرس فيه باللغة الأخرى طوال باقي الأسبوع. تتنقل الصفوف من الأول إلى الثالث أسبوعيًّا بين الفصول الخاصة باللغتين. في السنوات الدراسية التالية، يتعرَّض الطلاب يوميًّا لكلتا اللغتين عندما يتحولون من مادةٍ تُدرس بالإسبانية إلى أخرى تُدرس بالإنجليزية. تُنفَّذ عادةً المشاريعُ الطويلة الأمد بلغة واحدة فقط، فيستخدم الأطفالُ اللغةَ المناسبة للفصل أو المادة، وفي مجال التعامُلات العامة، كما هو الحال في الأروقة وفي الاجتماعات التي تُعقَد في المدرسة وغيرها، تُستخدَم كلتا اللغتين. يتمثَّل أحد الجوانب المتميزة لمثل هذه البرامج في عمل الطلاب الذين تهيمن على حياتهم إحدى اللغتين مع الطلاب الذين تهيمن على حياتهم اللغة الأخرى، ومساعدة بعضهم بعضًا. هذا نوع رائع من التعليم؛ حيث إنه يحترم كلتا اللغتين والثقافتين ويقدِّرهما.¹⁴

يجب أن أتوقَّف هنا لأذكر بعض النقاط عن تعلُّم القراءة والكتابة بلغتين؛ حيث يتساءل كثير من الآباء والتربويين عمَّا إذا كان تعلُّم القراءة والكتابة بإحدى اللغتين يساعد تعلُّم القراءة والكتابة باللغة الأخرى أم يعيقه. في عام ٢٠٠٦، أصدرت الهيئةُ القومية لمحو الأمية لدى الأطفال والشباب المنتمين لأقليات لغوية — وهي هيئة مكوَّنة من ١٦ باحثًا أنشأتها وزارة التعليم في الولايات المتحدة — تقريرَها بعد أربع سنوات من العمل. يضم المجلد الضخم الخاص بالتقرير جزءًا عن تعلُّم القراءة والكتابة باللغتين الأولى والثانية، وقد ثبت وجود تأثير فعلي للمعرفة بالقراءة والكتابة والعمليات المستخدمة والأساليب المتَّبعة الخاصة بإحدى اللغتين (عادةً اللغة الأقوى) على ما يقابلها في اللغة الأخرى؛ على سبيل المثال: تنتقل مهارات قراءة الكلمات التي تُكتسَب في إحدى اللغتين إلى اللغة الأخرى؛ ففي المراحل المبكرة من تطوُّر تهجئة الكلمات في اللغة الثانية، تؤثِّر القواعدُ الصوتية والقواعد الخاصة بالكتابة لِلُّغة الأولى في تهجئة الكلمات في اللغة الثانية (هذا بالطبع عند تشابُه أسلوب كتابة كلتا اللغتين)، وتنتقل أيضًا القدرةُ على الفهم القرائي من لغةٍ لأخرى.¹⁵ باختصارٍ، تساعد مهارات القراءة والكتابة، التي توجد لدى الطالب في إحدى اللغتين، في اكتسابه لمثل هذه المهارات في اللغة الأخرى، وبالطبع سيعتمد مدى هذا على العلاقة بين اللغتين ونظامَيْ كتابتهما؛ فعلى سبيل المثال: يكون هذا المدى أكبرَ بين الإسبانية والإنجليزية مقارَنةً بما بين الصينية والإنجليزية، لكن من الواضح أن تعلُّم القراءة والكتابة في لغتين أمرٌ ممكن، ولن يعيق الطفلَ الثنائي اللغة.¹⁶

للأسف، إن برنامجَيْ أميجوس وبيال/بيان هما الاستثناء؛ فوفقًا لما جاء عن مركز علم اللغة التطبيقي بواشنطن، كان هناك نحو ٣٣٢ برنامجًا ثنائي اللغة من هذا النوع في المدارس الابتدائية في الولايات المتحدة في عام ٢٠٠٨، وهذا لا يمثِّل إلا نحو ١ في المائة من كل البرامج المُطبَّقة؛ ولكنها، تمامًا مثل برامج الانغماس المبكر، كانت تضع نموذجًا لما يمكن فعله من أجل مساعدة الطلاب في اكتساب لغتين، واكتشاف ثقافة المجموعة اللغوية الأخرى، والتفاعُل مع المتحدثين لهذه اللغة والمنتمين لهذه الثقافة، والفهم — على نحوٍ أفضل — لمعنى مساعدة شخص آخَر لا يفهم ما يُقال، وتلقِّي مثل هذه المساعدة عند التعرُّض لموقف مُشابهٍ. يكون هذا النوع من البرامج بالنسبة إلى كل الذين عانوا من أسلوب الانغمار في التعليم (وقد كنتُ واحدًا من هؤلاء الأطفال) واعدًا للغاية؛ فهذه البرامج تحقِّق تصالُحًا بين التعليم والثنائية اللغوية، وتفيد كلَّ المعنيِّين، سواء أكانوا منتمين إلى الثقافة السائدة أم إلى ثقافةِ أقليةٍ ما.¹⁷