الثقافة والتعليم عند الطبقة الوسطى

ثمة عوامل اقتصادية واجتماعية وتاريخية كان لها انعكاسها على ثقافة الطبقة الوسطى، نحتاج إلى الوقوف عليها حتى نستطيع فهم تلك الثقافة. ولا يمكن اعتبار ثقافة الطبقة الوسطى من مُخلَّفات ثقافة العلماء أو صورة مُبَّسطة منها؛ كما أن مصطلحات؛ مثل: «ثقافة دينية» أو «ثقافة تقليدية» لا تفيها حقها من التقدير. وهذه النظرة تَفترض أنه نظرًا لاتسام التعليم — على مختلف مستوياته — بالطابع الديني؛ فلا بد أن تُمثِّل الطبقة الوسطى ثقافة دينية مُبسَّطة يُحدِّدها الإطار الثقافي لمؤسَّسة العلماء. غير أن حقيقة الواقع القائم — عندئذٍ — كانت أكثر تعقيدًا؛ إذ يُمكِن النظر إلى هذه الثقافة باعتبارها ثقافة ذات تاريخ خاصٍّ بها، تَطوَّرت في سياق مُعيَّن للظروف السائدة، في الفترة الممتدَّة من القرن السادس عشر حتى القرن الثامن عشر.

كان كثير من أفراد الطبقة الوسطى يَقرءون ويَكتبون، وأَقبَلوا على اقتناء الكُتب، ولهم تراث أدبي مهم وَرِثوه عن أسلافهم. غير أن موضوع اهتمامنا هنا هو تَبيُّن الكيفية التي اختلفت بها علاقاتهم بالثقافة الشفاهية والمكتوبة عن علاقة مجتمَع العلماء بها، أولئك العلماء الذين طَغت مؤلَّفاتهم الضخمة على الساحة الثقافية.

ومهما كانت درجة التعليم الذي يحصِّله الناس في المدارس، فهي لا تُفسِّر ملامح ثقافتهم. فإذا كانت المدارس قد مَثَّلت جوهر النظام التعليمي، فإن ثَمَّة قنوات أخرى تُقدِّم مصادر للمعرفة (كالكُتب) لا صلة لها بالمؤسَّسة التعليمية، يجب أن نضعها في اعتبارنا. أضف إلى ذلك، أن مَن اختلفوا إلى المدارس كانوا ينشدون التعليم الديني، ولكن كانت لهم أهداف مُتعدِّدة في الالتحاق بتلك المدارس، وكان الدين واحدًا منها، ولكنه لم يَكُن الهدف الوحيد؛ أي إنه رغم أن ثقافة الطبقة الوسطى لها روابطها بالثقافة الدينية السائدة، من جانب، فإنها كانت ثقافة لها ملامحها المميَّزة المعبِّرة عنها، من جانب آخر.

والظروف الاقتصادية من بين العوامل المؤثِّرة في الثقافة، تلك الظروف التي أوجدت بعض المصالح والأعمال المشترَكة بين أفراد الطبقة الوسطى والعائلات التي تَعتمِد في أسباب عَيشها على قطاع الإنتاج أو الخدمات أو التجارة، بصورة أو بأخرى. فهناك بُعد تجاري يرتكز على حقائق المكان والزمان، في مواجهة ثقافة العلماء التي ترتكز على المثاليات والأخلاقيات الدينية التي غَلبت على ثقافتهم.

وتثير هذه الآراء عددًا من التساؤلات، كما تدحض عددًا من المَقُولات النمطية، التي هَيمنت على دراسة تاريخ المنطقة لزمن طويل، غير أنها تساعد على تقديم إجابات لكثير من التساؤلات التي لا تتوافر إجابات عنها، ومن بين تلك المقولات ما يدور في إطار نظرة ما قَبْل، وما بَعْد، التي تُطبَّق عادة على تاريخ التعليم. فغالبًا ما يُنظر إلى التعليم قبل إصلاحات محمد علي (١٨٠٥–١٨٤٨م) من خلال صورة تجمع بين الأبيض والأسود، أو بين ما قبل الإصلاح وما بعده، باعتبار عام ١٨٠٠م والعقود القريبة منه حدًّا فاصلًا بين «التقليدي» و«الحديث»، أو بين التعليم الديني في الفترة المبكِّرة، كنقيض للتعليم العلماني الذي تم إدخاله في القرن التاسع عشر. ولا يعني ذلك الإنقاص من أهمية القُوى التاريخية التي لها تأثيرها على التعليم في حقبة تاريخية ما فَحَسب، بل تَجمَع عددًا من القرون في سَلَّة واحدة صُنِّفت تحت مُسمَّى «التقليدي»، وهو مصطلح يتناقض مع الواقع الاجتماعي والاقتصادي الممَيَّز. أضف إلى ذلك أن اهتمام محمد علي بالتعليم كان منصرِفًا إلى الطبقة الوسطى من خلال إدخال نظام التعليم الحديث، وهي نظرة تُنكِر صلاحية نظام الكتاتيب — الذي ساد في الفترة من القرن السادس عشر إلى القرن الثامن عشر — كقاعدة للنظام التعليمي.

وتنطلق هذه الدراسة من افتراض فَهْمِنا للتعليم في سياق اجتماعي وديني معًا، حتى في إطار نظام التعليم «التقليدي» الذي يعتمد على المدارس الدينية. ويُمثِّل ذلك تحدِّيًا للاتجاه الذي يميل إلى تفسير كل شيء من خلال الإسلام، ولا يقيم وزنًا لدور الاختلافات الإقليمية في التطور التاريخي. فوفقًا لذلك الاتجاه، ما يصدق على زمان ومكان مُعيَّن، يصدق — بالضرورة — على غيرهما، وما ينطبق على حقبة مبكِّرة من الزمان الغابر، بما فيه من صعود وانحدار، يَسري على الحقب الزمنية المتأخرة. هذا الوصف المُجَهَّل للتعليم «الإسلامي» يُغفل الاختلافات الإقليمية والطبقية؛ ويميل إلى تصوير المجتمعات «الإسلامية» على أنها كتلة نمطية لا تتأثر بالزمان أو المكان. ونادرًا ما يدخل في إطار هذه الصورة الاختلافات الإقليمية بين المدن الكبيرة مثل القاهرة، أو حلب، أو إسطنبول، أو بين التجمعات الحَضَرية الكبرى والصغرى، رغم ما كان لها من أهمية، كذلك أَغفلت تمامًا الظروف الاجتماعية والاقتصادية فاختَفَت من الصورة تمامًا.

ولا يُقلِّل مُنطَلَقنا لتناول الموضوع من أهمية العوامل الدينية في التعليم بأي حال من الأحوال، ولكننا نحاول أن نضعها في سياق أرحب نطاقًا؛ فالعامل الديني يُمكِن أن يُفسِّر لنا أيضًا سِرَّ الإقبال على معرفة القراءة والكتابة في مناطق كثيرة من العالم الإسلامي على مَرِّ القرون. كما يُفسِّر لنا الموقف الديني تجاه التعلم في المجتمَعات الإسلامية سِر انتشار نظام الكتاتيب كقاعدة للتعليم الأساسي بين السكان المدنِيِّين في تلك المجتمَعات منذ وقت مبكر. فالإسلام يَحضُّ على التعليم، ويحث المسلمين على الجد في طلبه. وعلى نقيض ذلك، وقَفَت الكنيسة الكاثوليكية — في الفترة نفسها — في وجه انتشار التعليم، واتَّخذَت خطوات تستهدف الحيلولة دون انتشاره، وأدَّى ذلك الموقف إلى تأخير شيوع التعليم بين غالبية السكان. وهكذا، بينما كانت معرفة القراءة والكتابة قاصرة على الأقلِّية من سكان أوروبا (مثل البروتستانت)، قبل انتشارها بين صفوف أغلبية سكان القارة، كان المشهَد على نقيض ذلك في المجتمَعات الإسلامية؛ إذ شُجِّع المسلمون على التعليم حتى يستطيعوا فَهْم دينهم، ومن ثَمَّ كان التعليم — من الناحية النظرية — يُمثِّل قيمة إيجابية.

وإذا كان تعليم أولئك القوم مرتبطًا — بالضرورة — بمؤسَّسات كانت ذات طبيعة دينية، فإن القضية التي بين أيدينا هي كيفية اتخاذ ثقافتهم مناحِي أخرى، وكيفية تفسير ثقافة الطبقة الوسطى باعتبارها مَصدرًا للحداثة. وبعبارة أخرى، نحتاج إلى التساؤل حول كيفية قيام ثقافة تقليدية بالمساعدة على خَلق «الحداثة» بدلًا عن وأْدِها، وكيف طُوِّرت ثقافة «متعلِّمة» في مواجَهة ثقافة العلماء، ثقافة تُنسَب إليهم ولا تُفرَض عليهم؟

إن الإجابة عن هذه التساؤلات تقتضي منا النظر في اتجاهات يَتجاوَز انتشارها الحدود السياسية، ولَمَّا كانت معرفتنا بها لا زالت تفتقر إلى الوضوح، يمكننا الاستفادة بالمنهج المقارن الذي يشمل الأقطار الأخرى المجاوِرة في إقليم البحر المتوسط، التي كانت لها الظروف نفسها التي عرفَتْها مصر، أو كانت ظروفها موازية لها، والتي تُلقِي بعض الضوء على القضية التي نحن بصددها. وتقتضي الإجابة عن هذه التساؤلات — أيضًا — توسيع الإطار المستخدَم لدراسة التعليم؛ لتحديد واكتشاف العوامل التي قد يكون لها أثَرها عليه. كما تقتضي كذلك الانتقال من التعليم النظامي إلى غير النظامي، بافتراض أن التعليم لم يتم كله في المدارس، وأن علينا أن ننظر إلى ما كان يتم خارجها من تعليم؛ حتى نتبيَّن بصورة أفضل كيف يتم انتقال الثقافة وتنميتها. كذلك تقتضي الإجابة عن هذه التساؤلات أيضًا أن نضع في اعتبارنا الثقافة الشفاهية، وليس مجرد الاعتماد على الثقافة المدوَّنة.

وحتى نفهم تركيب تعليم الطبقة الوسطى، يجب أن نضع في اعتبارنا مختلف الأبعاد الدينية والتاريخية والجغرافية والاقتصادية. وهي تُبيِّن لنا — في المقام الأول — أن الثقافة التعليمية للطبقة الوسطى القاهرية كانت غنية في تركيبها؛ فهي تُركِّز على قاعدة واسعة من الناس القادرِين على استخدام الكتابة من ناحية، كما أن ثقافة القليل من أفرادها كانت رفيعة من ناحية أخرى، وفي المقام الثاني، كان لديها القدرة على ابتداع «الحداثة» وتكوين المثقَّفِين، ومن ثَمَّ لم يكن نتاج المدارس الدينية نمطيًّا أو نموذجيًّا. ونجد بين مفكِّري وكُتَّاب القرن التاسع عشر بعض الشواهد على ذلك؛ مثل عبد الله النديم، أو علي مبارك أو غيرهما من هؤلاء الذين تَلقَّوا تعليمهم الابتدائي في الكتاتيب، ثم تَطوَّرت معارفهم بعد ذلك في اتجاهات أخرى. وحدث الشيء نفسه في القرنين السابع عشر والثامن عشر، وكوَّنت هذه الملامح جانبًا من التاريخ الثقافي للطبقة الوسطى، وأبرزت الملامح التي مَيَّزَتها كثقافة لها طابعها الخاص.

ويعود جانِب من تركيب ثقافة الطبقة الوسطى إلى أنها لم تَكُن نتاج التعليم «التقليدي» أو «الديني» فَحَسْب، بل كانت نتاجًا لمجموعة من العناصر التي ساعدت على تشكيلها. وكان تَعلُّم القراءة والكتابة من نظام التعليم الديني ظاهرة أساسية في ثقافة الطبقة الوسطى، كما كان أيضًا أحد العوامل المهمة التي أدت إلى استخدام الطبقة الوسطى الحَضَرية القراءة والكتابة على نطاق واسع. وقد تناول كثير من المؤرخين بالدراسة نظام المكاتب أو الكتاتيب حيث تَلقَّى التلاميذ تعليمهم الأساسي: القراءة، والكتابة، وحِفظ القرآن الكريم، ومعرفة قواعد الإسلام الأساسية. ولعبت المساجد الدور نفسه في تعليم الأولاد القراءة والكتابة، وبعض أصول الدين اللازمة للعبادة. كما كانت الكتاتيب أداة لتهذيب النشء، وتعليمهم بعض آداب السلوك الاجتماعي، والقيم الاجتماعية، بِغَض النظر عن أصولهم الاجتماعية بهدف جَعْلهم مسلمِين صالحِين ورعايا مُطيعِين.

ومهما كان من أهمية الكتاتيب، فقد قَدَّمت أحد روافد تاريخ ثقافة الطبقة الوسطى، ولكنها لم تُقدِّم الصورة الكاملة لذلك التاريخ. فهناك روافد أخرى ذات طابع محلي، لها تاريخها المحلي أيضًا، وهناك أيضًا روافد ذات طابع إقليمي. وقد أَوجدَت تلك الروافد واقعًا مُعيَّنًا في ثقافة الطبقة الوسطى القاهرية في القرون من السادس عشر إلى الثامن عشر لا يمكن تجاهله، أو أَوجدَت أُطرًا تاريخية لكل منها مصادره وسِماته وحدوده الجغرافية. ويَسُود كل منها — بدرجة أو بأخرى — في زمان مُعيَّن وبين أفراد بعينهم. ودراسة كل رافد من تلك الروافد في سياقه التاريخي، وليس باعتباره تاريخًا واحدًا، لا يعبِّر عن شدة تركيب ثقافة هؤلاء بقدر أكبر مما هو منسوب إليهم فَحَسْب، بل ويُبرِز تناقضات وتقلُّبات ثقافتهم.

ويُشكِّل تاريخ الكتابة في مصر — الذي يعود إلى عهود غابرة — واحدًا من تلك الأُطر التاريخية التي تَطوَّرت بصورة مستقِلة عن غيرها، وكان لها أثرها على الطبقة الوسطى لعدة أسباب؛ فهي تُقدِّم بُعدًا تاريخيًّا لاستخدام الكلمة المكتوبة بين أولئك الذين لم يَكُونوا من بين العلماء، وتُعبِّر عن موقف مختلف حيالها، وتَتضَّمن قَدرًا من البراجماتية.

وتشير الأدلة التاريخية إلى أن الكتابة استُخدِمت — منذ وقت مبكِّر — لعدة أغراض، في الوثائق الرسمية، وفي الحُجج الخاصة، وفي الأدب. ولعل مصر تَفُوق جيرانها في الإقليم بما لها من تقاليد قديمة في الكتابة.

وتُعَد الوثائق والمخطوطات التي تم العثور عليها في مصر مصادر جديدة أو أرشيفات جديدة، يسعى الباحثون لاستخدامها في دراساتهم. ولم يتم بَعدُ الوقوف على ما لها من مَغزًى اجتماعي، كما لم يُدرَس بعد تاريخ الكتابة. ومع ذلك نستطيع أن نستنتج منها أن استخدام الكتابة يعود إلى قرون سحيقة سابقة على القرن السادس عشر، وحتى لو لم نَكن نستطيع أن نضع في اعتبارنا دلالات هذه الظاهرة، فما يبدو واضحًا من تلك المجموعات الوثائقية أن الكلمة المكتوبة لم تَكن حِكرًا على رجال الإدارة ولا على العلماء وَحْدَهم. وهي تشير أيضًا إلى أن ثمة علاقة وثيقة بين الكلمة المكتوبة والمدن الإقليمية وليس العاصمة وَحْدَها، ولا تنفرد بها النُّخْبة وَحْدها ولكنها شاعت — أيضًا — بين الطبقة الوسطى. ومن ثَمَّ نستطيع القول إن هذه المجموعات الوثائقية لها انعكاسها على ما نسميه تاريخ تعليم الطبقة الوسطى القاهرية. ويُعد ذلك التاريخ — في الوقت نفسه — عاملًا مهمًّا في تبيان الاختلافات الإقليمية الكبيرة داخل الدولة العثمانية.

وهناك إطار تاريخي آخَر للكتابة يتَّصل بالتجارة، يهدف إلى حماية مصالح الباعة والتجار، وهنا أيضًا نقف على تأثيرها على الطبقة الوسطى، كما أن حدودها الجغرافية تختلف عنها في الأُطر التاريخية الأخرى، فامتدَّت حدودها إلى الأقاليم التي كانت الرأسمالية التجارية قوة لها وزنها فيها.

وتشير دراسة جتربورج إلى انتشار الكتب بين الطبقات الوسطى والدنيا وليس في المدن الإقليمية وحدها. ولا نستطيع أن نسحب هذا القول على المدن الإقليمية في مصر والشام (لأنها لم تُدرَس بَعدُ)، ولكن بالنسبة للمستوى الاجتماعي لأولئك الذين اقتنوا الكتب، تشير البحوث التي أُجرِيَت على القاهرة ودمشق إلى أن المستوَيات العليا من الطبقة الوسطى كانت من بين مُلَّاك الكُتب. وتكشف الدراسات الأخيرة عن أهمية القراءة والكتابة في بعض جهات حوض البحر المتوسط نحو القرن السادس عشر؛ فقد أجرى المؤرِّخون الفرنسيون عديدًا من الأبحاث على فرنسا في مطلع العصر الحديث عن معرفة القراءة والكتابة، وانتشار ثقافة الكتب. وهناك اتجاهات موازية لذلك في جنوب البحر المتوسط.

وتقودنا تلك الأوضاع إلى نقطتين؛ أولاهما: أن ثمة عوامل مشترَكة كانت وراء هذه الاتجاهات التي تركت أثرها على إقليم واسع، وثانيهما: أنه عند مستوَيات مُعيَّنة لم تكن الفوارق بين الشمال والجنوب في البحر المتوسط كبيرة في القرن السادس عشر، وأنها اتسعت في تاريخ متأخر، رُبَّما في وقت ما من القرن الثامن عشر. وبعبارة أخرى، تأثرت المناطق التي شهدت ازدهار الرأسمالية التجارية ببعض نتائجها غير المباشرة، وهي فكرة جديرة بالنظر، ولكن حَجبَتْها بعض الشيء مقولة الانقسام بين الجنوب السلبي والشمال الحَرَكي (الدينامي).

ويُمكن أن ندرس العلاقة بين التجارة، ومعرفة القراءة والكتابة في القاهرة على المستوى الزمني، بين فترات نشاط تجاري مُعيَّنة والأدلة المتاحة على انتشار معرفة القراءة والكتابة، من خلال عدد المدارس التي أُنشئت أو غيرها من الدلالات، فالفترات التي زاد فيها النشاط التجاري زيادة ملحوظة؛ صحبها انتشار القراءة والكتابة، والعكس بالعكس.

كانت القاهرة مركزًا تجاريًّا مهمًّا طوال العصر المملوكي (١٢٥٠–١٥١٧م) بحكم موقعها في مُلتقى عدد من الطرق التجارية الرئيسية، وبحكم كونها مركزًا لتجارة البحر الأحمر، وتجارة البحر المتوسط، وتجارة أفريقيا. وشهدت نهاية القرن الخامس عشر فترة أزمة نتيجة عدة عوامل منها ما أصاب تجارة الهند من اضطراب بسبب وصول البرتغاليِّين إلى هناك، كما ساءت الأحوال الاقتصادية الداخلية في مصر.

ويتناول مخطوط الهيثمي عددًا من الأمور التي واجَهها المعلِّمون، بعضها ذات طبيعة يومية، والأخرى مسائل أساسية، فيما يتعلق بالتعامل مع تلاميذهم، من بينها كيفية التعامل مع النابِهين من التلاميذ. وهل يجب أن يُعامَلوا معاملة خاصة بهم؟ وهل يُقاس عليهم أولئك الذين لا يتمتعون بمواهب خاصة؟ واهتم — مثلًا — بما يجب عَملُه عند غياب التلميذ، كما اهتم أيضًا بمسائل أكثر تجريدًا، مثل من له حق عقاب التلاميذ بدنيًّا، وهل يجوز للمعلم أن يتقاضى أجرًا على تعليم القرآن؟

وهناك دليل آخر على ارتباط معرفة القراءة والكتابة بالتجارة، يَتضح من التطور في الطريقة التي استُخدِمَت بها المحاكم؛ إذ نلاحظ وجود اختلاف واضح بين سِجلَّات المحاكم الشرعية حوالي عام ١٥٥٠م، وتلك التي ترجع إلى عام ١٦٠٠م، ويمكن إرجاع ذلك إلى المحاكم ذاتها والطريقة التي سُجِّلت بها القضايا بدرجة ما، ولكننا نلاحظ أيضًا زيادة في أعداد التجار والحِرَفِيِّين الذين لجئوا إلى المحاكم في أمور تتصل بمعامَلاتهم اليومية؛ مثل: عقود البيع، والمضارَبة، والقروض حتى في حالة التعامل بمَبالغ محدودة القيمة. فنظرة إلى سِجلَّات المحاكم تكشف عن الاستخدام واسع النطاق للوثائق المكتوبة فيما اتصل بالمعامَلات اليومية، وشهدت الفترة من ١٥٥٠م حتى ١٦٥٠م زيادة مُطَّردة في استخدام المحاكم من جانب قطاع عريض من الناس في الأغراض الخاصة والعامة، ومقارَنة السِّجلَّات التي ترجع إلى فترة مبكِّرة، بالسجلات التي تعود إلى الفترة المتأخِّرة تُبيِّن ازدياد أعدادها زيادة هائلة، وكذلك أعداد المشتغلِين بالتجارة الذين يَفِدون إلى المحكمة لتسجيل معامَلاتهم اليومية. وعلى مَرِّ تلك الفترة لجأ عديد من أفراد الطبقة الوسطى إلى المحاكم في مسائل تتصل بمعاملاتهم اليومية كالبيع بالأجل، والقرض، وإثبات إيصالات استلام البضائع المُودَعة بالمخازن. والسِّمَة البارزة في هذه المعامَلات أنها تَضمَّنَت مَبالغ صغيرة نسبيًّا. وهكذا، عند نهاية القرن السادس عشر (١٥٨٠م أو ١٥٩٠م)، أصبح باستطاعة أي مشتغِل بالتجارة، له دكان بالسوق، أن يلجأ إلى المحكمة بصفة منتظِمة فيما يُحقِّق الحماية لمَصالحه.

ومن خلال ما نعرفه عن إجراءات المحاكم الشرعية، كان باستطاعة المشتغلِين بالتجارة وأرباب الحِرَف الحصول على نسخة من العَقد المُسجَّل أو الحُجة المُسجَّلة مقابل رسم مالي زهيد؛ فقد كان الحصول على نسخة من الوثيقة الخاصة بالمعامَلة فيه حماية لمصالح طالِبها، حتى يَتسنَّى له استخدامها عندما تَتعرَّض تلك المصالح للخطر. ونستطيع أن نتبيَّن من ذلك مدى منفعة الكتابة للعديد من التجار وأرباب الحِرَف، وما يعود عليهم من نفع من جَرَّاء معرفتهم لها، ومعرفتهم للقراءة أيضًا، وكان ذلك حافزًا لكثيرين من المتعامِلين بالسوق على التَّزوُّد بقَدْر مَعيَّن من معرفة القراءة والكتابة.

وثمة أسباب متعدِّدة تؤدِّي إلى انتشار معرفة القراءة والكتابة، ويأتي في مقدِّمتها الطبيعة المعقَّدة للتجارة، كالبيع بالأجَل وتأخير سداد قيمة البضائع المُباعة، التي نعرفها من خلال سِجلَّات محاكم الفترة، وكذلك القروض، ومختلف ضروب المعامَلات التي غلبت على النشاط اليومي للكثيرين من تجار المدينة، التي ولا بد أنها كانت حافزًا قويًّا لتعلم القراءة والكتابة؛ لأن ذلك كان من الوسائل الكفيلة بالحفاظ على مصالحهم.

ولعل تعقُّد العلاقات التجارية ذاتها كان وراء الاستخدام المكثَّف للمحاكم، وهي حقيقة واقعة يمكن تَبيُّنها من الفرق بين أسلوب ممارسة التجارة في فترة الجنيزا (القرون من العاشر إلى الثاني عشر) وأسلوب ممارستها في القرن السابع عشر. ويبدو أن الصفة غير الرسمية التي غلبت على المعامَلات التجارية التي وصفها جويتاين في دراسته لوثائق الجنيزا، قد أخَلَّت السبيل (في القرن السابع عشر) أمام معامَلات ذات طابع تغلب عليه صفة الرسمية، فنحن نتعرف أسلوب ممارسة تجار القرن السابع عشر لمعاملاتهم من خلال سِجلَّات المحاكم الشرعية، وليس من خلال المراسلات المتبادَلة بينهم.

وكلما زادت المعامَلات اتساعًا وتعقيدًا، كانت الحاجة ماسَّة إلى استخدام الوثائق المدوَّنة. كما أن نُخبَة التجار الذين أداروا تلك التجارة الواسعة استَخْدَموا الكَتَبة والمباشِرِين الذين كانوا — في الغالب — من القِبْط، لتَولِّي الأمور الإدارية والحسابية المتعلِّقة بأعمالهم؛ وبذلك كان باستطاعة التاجر الكبير إدارة أعماله وعَقْد الصفقات الكبرى حتى ولو كان أُميًّا. ولكن الأعمال التجارية التي مارسها متوسِّطو التجار والحِرَفِيون أصحاب المحالِّ محدودة الاتساع؛ إذ كانت معرفة القراءة والكتابة أكثر أهمية عندهم، طالما قصرت إمكاناتهم عن استخدام الكَتَبة المحترِفين.

هوامش