الدراسة النقدية للغة والتحرر الاجتماعي: تعليم اللغة في المدارس

(١-١) الوعي النقدي باللغة

ذكرت عاليه لجنة كينجمان باعتبارها أحدَ أسباب تركيزي على تعليم اللغة في المدارس. وكانت عدة عوامل قد أسهمت — فيما يبدو — في اتخاذ القرار بإنشاء هذه اللجنة، وكان من بينها الخلاف الذي نشب في أعقاب المحاولة التي قام بها مفتشو تعليم اللغة الإنجليزية لوضع أهداف لتعليم اللغة الإنجليزية، والخطوات التي اتخذت على طريق إنشاء منهج دراسي قومي في عدد من المواد الدراسية «الأساسية». وكان من العوامل الكبرى ما تردَّد من شكاوى بشأن المستويات، وخصوصًا مستوى إجادة القراءة والكتابة، وكثيرًا ما كانت هذه الشكاوى من أصحاب العمل أو من السياسيِّين الذين يرجعون أصداءهم. وفيما يلي — على سبيل المثال — التبرير الذي قدَّمه كينيث بيكر، وزير التعليم آنذاك، في نوفمبر ١٩٨٦م، لإنشاء اللجنة المذكورة: «كثيرًا ما أسمع أصحاب العمل يشكون من أن عددًا كبيرًا ممن انتهوا من المرحلة الدراسية وتقدَّموا بطلبات الحصول على أعمال أو وظائف، أي بعد أن قضَوا إحدى عشرة سنة في التعليم الإلزامي، لا يستطيعون الكتابة البسيطة الواضحة ومن دون ارتكاب أخطاء واضحة.»

وليس لدينا، من منظور التحليل النقدي للغة، ما نعترض عليه في القول بأن تنمية القدرات اللغوية للأطفال يقتضي حصولهم، هم ومَن يُعلِّمهم، على «نموذج» ما للغة، ولكن صورة اللغة والخطاب تختلف اختلافًا جذريًّا عن التصور النفعي الوارد عاليه. وما دامت الدراسة النقدية للغة تنسب إلى اللغة دلالة اجتماعية أشد ثراءً وأثقل وزنًا، فإنها تنظر إلى تعليم اللغة من زاوية أوسع. وما دمت أنا قد أقمت مناقشتي لتعليم اللغة على أساس اختصاصات لجنة كنجمان، فإن للقارئ أن يعتبر أن هذا القسم يمثل إسهامًا في المناظرة من وجهة نظر بالغة الاختلاف عن بعض الأفكار التي دعت إلى إنشاء اللجنة.

وسوف أبدأ بمناقشة النموذج المشار إليه في أولى الاختصاصات، ثم أناقش البند الثاني والثالث معًا تحت عنوان «المبادئ الإرشادية»، وإن لم أقترح أهدافًا محددة للأطفال في سن ٧، و١١و١٦.

(١-٢) النموذج

والواضح أن اختيار النموذج يعتمد على رأي المرء في تعليم اللغة، وفي التعليم بصفة عامة. وأعتقد أن علينا التمييز بين التعليم والتدريب، وأن هذا ينطبق على اللغة مثلما ينطبق على العناصر الأخرى للمنهج الدراسي. فالآراء النفعية في تعليم اللغة المشار إليها آنفًا تبدو لي موجهةً إلى التدريب؛ إذ تركز على نقل المعارف والمهارات، مفترضةً أن مضمونها لا إشكالية فيه، ومتجاهلة أصولها الاجتماعية. ويصادف المرء تصورًا مماثلًا للتعليم الأدبي، عادة ما يدعو إليه هؤلاء الأشخاص أنفسهم، باعتباره نقلًا للقيم الثقافية المهيمنة، وتعليم الأطفال ما تعتبره الحكمة التقليدية «أدبًا عظيمًا». وأنا أقول: إن التعليم على العكس من ذلك ليس مجردَ نقل أو تقديم أشياء (وإن كان يتضمن ذلك إلى حد ما) بل إنه يتمثل في تنمية الوعي النقدي للطفل ببيئته ووعيه الذاتي النقدي وقدرته على الإسهام في تشكيل عالمه الاجتماعي وإعادة تشكيله.

ومن ثَم فليس من التعليم في شيء أن نُقدِّم إلى الأطفال أيَّ عنصر من عناصر بيئتهم الاجتماعية التي صنعها الإنسان وتتعرض للتغيير على أيدي الإنسان كأنما هو عنصر من عناصر البيئة الطبيعية التي لا سلطان لهم عليها. ومع ذلك، فإن هذه الرؤية «التغريبية» للغة على وجه الدقة [أي التي تفصلها عن المجتمع] هي التي دأبت التقاليد على نقلها في المدارس [إلى التلاميذ]. فالذي نفتقده في حالات جد كثيرة هو منظور اللغة بصفتها نتاجًا للمجتمع ومنتجةً له، وهو ما يؤدي إلى تقديم نظم الخطاب التي أُضْفيَت عليها المشروعية والصبغة الطبيعية، كأنما هي مشروعة وطبيعية أصلًا، وإلى اعتبار التخفيض الاجتماعي لقيمة اللهجات المحلية عند معظم الأطفال تعصبًا لا عقلانيًّا لا أثرًا من آثار علاقات السلطة، وإلى الاستهانة بالتشكيل الأيديولوجي للخطاب والخطأ في تصويره في صورة سوء استخدام اللغة «المثقلة» بالدلالات من جانب أفراد لا خلاق لهم. ومن شأن أمثال هذه الأساليب المستخدمة في تصوير اللغة أن تمنع الأطفال من تفهُّم اللغة باعتبارها المادة اللازمة للوعي النقدي، أي أن تمنع تحقيقَ أيِّ توجُّه تعليمي حقيقي للغة.

(١-٣) المبادئ الإرشادية

يرتبط الوعي أو الإدراك بعلاقة جدلية بالممارسة و(بما قلت آنفًا إنه) الكفاح.

وليست الغاية من تعليم اللغة تحقيق الوعي لذاته، بل باعتباره عنصرًا لازمًا لمسايرة نمو قدرات الأطفال على إنتاج الخطاب وتفسيره. ولستُ أشير هنا وحسب إلى تنمية قدرات كلِّ طفل فرد، بل أيضًا إلى تنمية القدرات الجماعية للأطفال المنتمين إلى الفئات المقهورة اجتماعيًّا. وأنا أميل إلى اعتبار هذه المهمة مهمةَ التحرر الأولى لتعليم اللغة؛ إذ إن الوعي النقدي باللغة يُسهِّل بناء «الخطاب التحرري» (انظر أدناه) الذي يطعن في نظم الخطاب المهيمنة، ويخترقها، وقد ينجح أخيرًا في تغيير شكلها، أي باعتباره جانبًا من جوانب كفاح الفئات المقهورة اجتماعيًّا ضد الكتلة المهيمنة.

شكل ٩-١: تعلم اللغة.

وسوف أناقش هذا بالترتيب:

ينتمي المستوى الأول إلى مرحلة التفسير في الإجراءات التي قدَّمتُها في الفصلين الخامس والسادس. ويتعلق بمساعدة الناس على الوعي بما لديهم من موارد حافلة منوعة للخطاب، وكيف ينهلون منها عند إنتاج النص وتفسيره. ويتمثل جانب مما يحدث هنا في التفهم الصريح للغة بصفتها نظامًا صوريًّا، وأما التركيز هنا فينصبُّ على إدراك القدرات الكامنة في اللاوعي. وهكذا فإن مبدأ اقتران الوعي بالممارسة يُوحي من ناحية بأن أفضل سبيل إلى تحقيق هذا الوعي هو تنمية الوعي الذاتي لدى الأطفال بالخطاب الهادف الخاص بهم (أي الخطاب الذي يمارسونه بأنفسهم باعتبارهم منتجين له أو مفسرين له لتحقيق أغراض حقيقية، لا ما يمارسونه كتدريب أو ما يمارسه الآخرون)، كما يُوحي من ناحية أخرى بأن نطاق الخطاب الهادف المتاح للأطفال سوف يتسع بنموِّ وعيِهم.

ومن الممكن تكرار الدورة على الدوام: فمع نمو الوعي، يصبح من الممكن زيادة التأمل والفحص باطراد للخبرة الماضية والممارسة المتطورة، ويمكن أن تصبح مساهمة المعلم ذات ثقل أكبر وهلمَّ جرًّا.

وإذن، فإن ملخص ما ذكرته استنادًا إلى المبدأَين الإرشاديَّين اللذَين قدَّمتُهما آنفًا يقول: إن تنمية القدرات اللغوية للأطفال ينبغي أن تتوسل بالجمع بين قدراتهم وخبراتهم الراهنة، ووعيهم النقدي المتنامي باللغة، وقدرتهم المتنامية على المشاركة في الخطاب الهادف.