الفوائد الطبية والاجتماعية لاستخدام وسائل الإعلام

(١-١) الأبحاث على الرضع

على عكس الأطفال والمُراهِقين، ليس في وسع الرضَّع الكلام أو التقييم أو التعبير عن مقدار الألم الذي يَشعُرون به؛ لذا فإن المؤشرات النفسية والسلوكية للضغط العصبي كارتفاع معدل نبضات القلب وانخفاض مستوى التشبُّع بالأكسجين وتعبيرات الوجه تُستخدم لمعرفة وجود الألم (بو وكالاهان، ٢٠٠٠). وحتى الآن أُجريَت تجارب قليلة على عينات من الرضَّع، وتضمن كل منها ملهيات موسيقية. وتراوح نوع الموسيقى المشغَّلة خلال هذه التجارب من دراسة لأخرى؛ فقد تعرض الرضع إلى الموسيقى الكلاسيكية والغناء الصوتي دون الآلات والموسيقى المحتوية على أصوات من الرحم (مثل نبض القلب الإيقاعي من خلال حبل سري). وبصرف النظر عن نوع الموسيقى المستخدمة فإن النتائج كانت ثابتة بصورة عجيبة؛ فالاستماع للموسيقى خلال الإجراءات الطبية المؤلمة يقلل من استجابات الرضع المتعلِّقة بالألم. كما أن فاعلية الموسيقي في تخفيف الألم زادت عندما استُخدمت مع أساليب أخرى للعلاج غير الدوائي؛ مثل المص لغير التغذية (أي استخدام مصاصة؛ سينياكو وآخرون، ٢٠٠٧). وفي ضوء هذه النتائج، ينبغي للأبحاث المستقبلية أن تتناول ما إذا كانت وسائل الإعلام الإلكترونية الأخرى المصمَّمة لجذب انتباه الأطفال، من خلال الأصوات والصور، لها فاعلية أكبر في تقليل الألم من الموسيقى وحدها.

(١-٢) الأبحاث على الأطفال في مرحلتَي تعلم المشي وما قبل المدرسة

إلى الآن لم تتناول أي دراسة الآثار المسكِّنة لوسائل الإعلام خلال سنوات تعلم المشي. هذا إضافة إلى أن الأبحاث المُجراة على الأطفال فيما قبل المدرسة عجزت عن دعم الاعتقاد بأن المُلهيات من وسائل الإعلام وحدها يمكن أن تُقلِّل الإحساس بالألم خلال علاج الأسنان أو تلقي التطعيمات (أتكين وسميث وروبرتو وفيدوك وواجنر، ٢٠٠٢؛ نوجوتشي، ٢٠٠٦). لسوء الحظ فإن الدراسات التي بيَّنَت وجود أثر مسكِّن لوسائل الإعلام على النشء في أوائل الطفولة تضمَّنت عيِّنات من نطاقات عمرية واسعة (١–٧ سنوات مثلًا؛ ماكلارين وكوهين، ٢٠٠٥). كذلك في كلٍّ من هذه الدراسات زاد عدد الأطفال الأكبر سنًّا عمن هم أصغر سنًّا. ونتيجةً لأن الأبحاث السابقة قد بيَّنت أن الأطفال الأصغر سنًّا يَشعُرون بعُسر أكبر في أثناء الإجراءات الطبية المؤلمة من الأطفال الأكبر سنًّا (ماكلارين وكوهين) فإن الاحتمال القائم هو أن التأثير الملاحَظ سببه الأطفال الأكبر سنًّا. بل يبدو أن الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة يزداد ضيقهم عند الشعور بالألم لدرجة أنهم لا يملكون الوسائل المناسبة لتحويل انتباههم — بأنفسهم — إلى مصدر إلهاء إعلامي. ومما يدعم هذا الرأي أن كوهين وزملاءه (كوهين وبلونت وبونوبولوس، ١٩٩٧) توصَّلوا إلى أن مشاهدة أفلام الكارتون في أثناء الإجراءات الطبية قلَّل بالفعل من إحساس الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة بالألم إذا صاحبها تذكير مستمر من شخص بالغ بالتركيز على المحتوى التليفزيوني أمامهم (كوهين وآخرون، ١٩٩٧). وتُشير هذه النتائج معًا إلى أنه في أثناء الطفولة المبكِّرة، فإن الجمع بين مصادر الإلهاء الإعلامي والتوجيه قد يؤدِّي إلى تقليل الإحساس بالألم.

(١-٣) الأبحاث على النشء في الطفولة المتوسِّطة والمراهقة

فيما يخص الطفولة والمراهَقة، بيَّنت دراسات عديدة فوائد مشاهدة التليفزيون والاستماع إلى الموسيقى وممارسة ألعاب الفيديو على الشعور بالألم الملاحَظ والمُعبر عنه كليهما. فمثلًا، فيما بين سن الثامنة إلى الثانية عشرة، قلَّ الشعور بالألم الناتج عن تركيب القُنيَّة الوريدية نتيجة ممارسة لعبة فيديو تعتمد على الواقع الافتراضي (جولد وآخرون، ٢٠٠٦). جدير بالذكر أنه بعكس ألعاب الفيديو التقليدية، فإن الواقع الافتراضي يُتيح للنشء التفاعل مع شخصيات اللعبة في بيئة غامرة ثلاثية الأبعاد على درجة عالية من التأثير البصري تتضمَّن عروضًا مجسمة؛ لذا فإن اللاعب في الواقع الافتراضي يجرب الحركة في بيئة افتراضية بدلًا من مشاهَدة شخصية حاسوبية تفعل الشيء نفسه. وبينت دراسة أخرى أنه فيما يخص النشء فيما بين سن السابعة والثانية عشرة، فإن الشعور الذاتي بالألم قل في أثناء مشاهدة أفلام الكارتون (بيلييني وآخرون، ٢٠٠٦). يبدو أن لمصادر الإلهاء المعتمدة على الإعلام فاعلية خاصة في تقليل الألم والقلق المصاحبَين للحقن الوريدي والتطعيمات. إلا أن وسائل الإعلام يبدو أنها غير فعالة في تقليل الألم في أثناء الإجراءات الطبية التي يكون فيها الألم أشد أو مستمرًّا لوقت أطول، مثل تطهير الجروح من الأنسجة الميِّتة (لاندولد ومارتي ووايدمر ومولي، ٢٠٠٢). فلكي تكون وسائل الإعلام ملهيًا فعالًا في مثل تلك الحالات، فربما يكون من الضروري أن يدخل النشء في حالة من الوعي الموازي المستخدم فيها وسائل الإعلام.

(١-٤) الإلهاء من خلال الانهماك والاستغراق

تُعرَّف حالة الوعي المُوازي بأنها أي حالة تختلف عن حالة اليقظة الطبيعية. ويُمكن إنتاج تلك الحالات من خلال التنويم المغناطيسي أو التأمل أو تناول المخدرات أو النوم. وبصفة عامة فإنه عندما يدخل الفرد في حالة من الوعي الموازي فإن المدركات الواعية كالألم يمكن تجاهلها بصورة فعالة. ويُمكن لاستخدام وسائل الإعلام وبالأخص ألعاب الفيديو أن تؤدِّي إلى نوعَين مختلفين من الوعي البديل؛ الانهماك والاستغراق. فعندما يكون الإنسان في حالة من الانهماك النفسي يتعطَّل الاندماج التقليدي بين المشاعر والإدراك والتجارب. أي إنَّ العالم الواقعي لا يخضع للمعالجة أو التفكير أو الإحساس بالصورة المعتادة؛ ومن ثَم لا يُلاحظ في الأغلب. كما أن الفرد عندما يكون منهمكًا في مهمة، يَصير في حالة تركيز حاد ويكون أقل إدراكًا لحالاته العاطفية الحالية (بما يشمل الحالات المُرتبطة بالقلق) وغير مدرك للزمن. أما الاستغراق فيشبه الانهماك من حيث إن الانتباه فيه يتركَّز على المهمة المباشرة والإحساس بالزمن مشوش (يمرُّ بلمح البصر مثلًا). لكنه بعكس الانهماك (الذي يمكن فيه للعواطف السلبية كالإحباط أن تتسرَّب إلى الوعي) فإن الأفراد في حالة الاستغراق يَشعرون بإحساس غامر بالسعادة والنجاح الغير المسبوق في أثناء أداء مهمة. وعندما يكون الإنسان في حالة الاستغراق، التي يُشار إليها دائمًا بحالة «التركيز الكامل»، تبلغ المهارات البدنية والإدراكية للفرد أقصاها وتُقابل التحديات الصعبة بسهولة نسبية (فونك وتشان وبرور وكيرتس، ٢٠٠٦). وبصورة عامة يُعتقد أن الأشيع بين الناس أن يكونوا في حالة انهماك لا استغراق؛ لذا وفي الإجراءات الطبية المؤلمة على وجه خاص فإن توفير الوقت الكافي للنشء ليَنهمِكوا في لعبة فيديو ربما يكون السبيل الأكثر فاعلية في تقليل الإحساس بالألم من خلال استخدام وسائل الإعلام.

(١-٥) الألم وألعاب الفيديو: أهي وصفة للنجاح؟

(٣-١) المتطلبات الإدراكية للتعلم الاجتماعي الإيجابي

من منظور النمو، يبدو التعلم من وسائل الإعلام المشجعة على السلوك الاجتماعي الإيجابي مختلفًا عن التعلم من وسائل الإعلام التعليمية؛ فالبرامج التعليمية مثل «عالم سمسم» و«بيل ناي رجل العلوم» تقدم المواد الدراسية في صورة مجلة تتضمَّن حلقات تعليمية منفصلة. وتُقدم المواد الدراسية بأسلوب مباشر: علِّم وتعلَّم، إن جاز التعبير. في المقابل تُقدِّم معظم وسائل الإعلام المشجعة على السلوك الاجتماعي الإيجابي رسالتها عن الخير في صيغة سردية، تُنقل فيها الرسائل الاجتماعية الإيجابية عبر الزمن مع وجود «رسالة نهائية» مدمجة تظهر في نهاية الحلقة؛ لذا ومن أجل تفسير هذه الرسائل وفهمها، يجب على الأطفال أن يتمكنوا من الآتي: (أ) التعرف على المعلومات الأساسية المتعلقة بالفكرة الجوهرية للقصة (مثلًا: من الخطأ الإضرار بسمعة صديقك من أجل تولي رئاسة الفصل)، مع تجاهل تفاصيل البرنامج التصادفية والجانبية في الوقت ذاته (مثلًا: منبر حملة انتخابات الفصل). (ب) ترتيب المعلومات ذات الصلة بالفكرة الجوهرية في صورة نص (مثلًا: تفصيل تتابع الأحداث). (ﺟ) التعرف على مشاعر الشخصية ودوافعها وهو ما يمكن استنتاج بعضٍ منه من خلال الأحداث (مثلًا: تنكيس الرأس علامة على الخزي)، دمج عناصر القصة المترابطة لكن المنفصلة في تتابعات سببية (مثلًا: ترقية بطل الرواية الشريرة لنفسه دون تورُّع يُبعده عن أعز أصدقائه).

أما فيما يتعلق بالبرامج المخصَّصة لسن معينة، يستطيع النشء أن يتعرفوا بنجاح وبصورة مباشرة على المحتوى الجوهري المعروض عند بلوغ الخامسة أو السادسة من العمر. فمثلًا وجد روزنكوتر (١٩٩٩) أن معظم الطلاب في السنتين الدراسيتَين الأولى والثالثة استوعبوا مجموعة من الأفكار الأخلاقية في حلقة من مسلسل «عائلة كوزبي» (ذا كوزبي شو) تتضمَّن شجارًا وسرقةً وتسامُحًا ومشاركة. إلا أن طلاب السنة الأولى حققوا قدرًا أقلَّ بكثير من النجاح مقارنةً بنُظَرائهم في السنة الثالثة في فهم الفكرة الأخلاقية الوحيدة في حلقة من مسلسل «بيت مُمتلئ» (فول هاوس). ربما لا يزال على النشء المقبلين على مرحلة الطفولة المتوسِّطة أن يكتسبوا مهارات تفسير الإعلام بدرجة تعقيد كافية ليفهموا كل الحبكات بصفة مُستمرة، حتى وإن لم يكن يوجد سوى حبكة واحدة أساسية في القصة. وقد بين المزيد من الأبحاث أن القدرة على الملاحظة الصحيحة للمحتوى الرئيسي تتحسَّن بدرجة كبيرة من السنة الدراسية الثانية إلى الخامسة (كولنز، وويلمان، وكينستون وويتسبي، ١٩٧٨). بناءً على هذه النتيجة فإن عدم الاتساق الملحوظ في الدراسة السابقة ليس غريبًا تمامًا. وتحدث تطورات مماثلة في القدرة على الترتيب السليم لأفكار القصة الرئيسية بين السنتين الأولى والثالثة (وهي التي تظلُّ مستقرة خلال باقي مرحلة الطفولة المتوسطة). إلا أن القدرة على التعرف على المحتوى الضمني (أي المحتوى المفهوم المرافق للقصة الرئيسية الذي لا يُعرض بطريقة مباشرة)؛ كحالة العواطف والدوافع، فلا تظهر إلا عند سن العاشرة؛ لذا ومع النمو فإن القدرة على استنتاج العواطف والدوافع من المحتوى الضمني والمباشر تتحسَّن، وكذلك القدرة على فهم الحبكات الأكثر تعقيدًا (كالفرت وكوتلر، ٢٠٠٣).

إذا كان سلوك الأطفال والمراهقين يتأثَّر ببرامج التليفزيون المشجعة على السلوك الاجتماعي الإيجابي فإن على النشء — كما بينَّا سابقًا — أن يفهموا ويتذكروا المحتوى التليفزيوني الاجتماعي الإيجابي. إلا أن هذه القدرات على الرغم من أنها ضرورية للتأثير في السلوك فإنها ليست كافية للتأثير في تفضيلات السلوك أو تسبب تغيرًا في السلوك؛ إذ إنه عندما تسنح الفرصة للتصرف يحتاج النشء لوجود الدافع للتصرف تصرفًا اجتماعيًّا إيجابيًّا (باندورا، ١٩٨٦). بصيغة أخرى، فإن معرفة كيفية الانخراط في تصرفات اجتماعية إيجابية لا يجعل النشء بالضرورة يتصرفون بطريقة اجتماعية إيجابية. فضلًا عن أن تَكلِفة المساعدة والمشاركة وغير ذلك يجب أن توضع في الاعتبار عند اتخاذ القرار بشأن الانخراط في السلوكيات الاجتماعية الإيجابية من عدمه. فتكلفة مشاركة البسكويت مثلًا مع الأطفال الآخرين هي أنه بعد الانتهاء من الفعل الاجتماعي الإيجابي، سيكون لدى الطفل كمية أقل من الطعام ليأكله بعدها. جدير بالذكر أن المنافع والمضار المصاحبة للسلوكيات المكتسَبة يُعتقد أنها تؤثر مباشرةً في دوافع الطفل للانخراط في الأفعال الاجتماعية الإيجابية (سميث وآخرون، ٢٠٠٦). إذن فالأطفال عندما يستخدمون وسائل الإعلام لا تقتصر ملاحظتهم على السلوكيات الاجتماعية الإيجابية المُقلَّدة، بل تمتد إلى النتائج المترتبة عليها (الجيدة والسيئة على حد سواء).

(٣-٢) الأبحاث على الرضع والأطفال في مرحلة تعلم المشي

لا يظهر السلوك الاجتماعي الإيجابي قبل بلوغ السنة الثانية من العمر؛ فالأطفال في مرحلة تعلُّم المشي مثلًا يتفاعلون مع شعور زملائهم في اللعب بالضيق من خلال القلق، والأفعال الاجتماعية الإيجابية كالاحتضان أو الاستعانة بمدرس للمساعدة في تهدئة الطفل. إلا أن آيزنبرج وزملاءه (آيزنبرج وفابس وسبينارد، ٢٠٠٦) أشاروا إلى القلة النسبية للأبحاث المجراة على السلوك الاجتماعي خلال مرحلتَي الرضاعة وتعلم المشي. وعليه فليس من الغريب عدم وجود أبحاث عن آثار التليفزيون أو غيره من وسائل الإعلام على الأفعال الاجتماعية في هاتَيْن المرحلتَيْن أيضًا. وبالنظر إلى مقدار المحتوى الإعلامي المشجِّع على السلوك الاجتماعي المتاح للأطفال في مرحلتَي الرضاعة وتعلم المشي فإن انعدام الأبحاث في هذا الموضوع غريب جدًّا.

(٣-٣) الأبحاث على الأطفال فيما قبل المدرسة

على مدار العقود الثلاثة الأخيرة، قَيَّمَت ٢٠ دراسة تقريبًا تأثير برامج التليفزيون الاجتماعية الإيجابية على السلوك الاجتماعي للأطفال فيما بين ٣ و٥ سنوات. في أغلب الحال تبنَّت هذه الدراسات تصميمًا تجريبيًّا يشاهد فيها الأطفال برنامجًا تليفزيونيًّا يشجع على السلوك الاجتماعي الإيجابي متبوعًا بفترة غير مخططة من «اللعب الحر» يَجري فيها متابعة سلوك الأطفال. وفي بعض الأحيان تجري مقارنة تقابلية لآثار الإعلام الاجتماعي الإيجابي مع آثار المُحتوى المحايد أو غياب المحتوى (أي عند المجموعة القياسية). وفي أحيان أخرى استُخدم الإعلام ذو المحتوى العنيف لأغراض تقابُلية. وبصرف النظر عن المقارنة فإن نتائج هذه الدراسات كانت شديدةَ التشابه؛ أدى المحتوى الإعلامي الاجتماعي إلى زيادة التفاعلات الإيجابية والمشاركة والإيثار مقارنةً بالنشء الذين يتابعون محتوًى آخر (ميرس وودارد، ٢٠٠٧)؛ إذ توصلت زيلنسكا وتشيمبرز (١٩٩٥) إلى أنه بعد مُشاهدة الأطفال فيما قبل المدرسة مقاطع فيديو اجتماعية إيجابية من «عالم سمسم» صاروا أميل إلى مشاركة زملائهم في اللعب وتبادل الأدوار معهم ومساعدتهم والتخفيف عنهم وإبداء التعاون تجاههم مقارنة بالأطفال الذين يُشاهدون مُقتطَفات محايدة من نفس البرنامج.

يُمكن لوسائل الإعلام كما هو واضح أن تؤثر على سلوك الأطفال فيما قبل المدرسة بعد المشاهَدة مباشرة. لكن ذلك لا يعني أن آثار الإعلام الاجتماعي الإيجابي في الطفولة المبكِّرة غير محدودة. فمثلًا رغم أن الأطفال الصغار يمكنهم محاكاة أنواع السلوكيات الاجتماعية الإيجابية نفسها التي يشاهدونها على التليفزيون (كمساعدة صديق)، إلا أن هذا الأثر الإعلامي لا يبدو أنه يتخطَّى هذا السلوك إلى الأنواع الأخرى (غير المُشاهَدة) من السلوكيات الاجتماعية الإيجابية (كالتبرُّع للأعمال الخيرية؛ فريدريك وستاين، ١٩٧٣). إلا أن تأثير الإعلام الاجتماعي الإيجابي على سلوك الأطفال خضع للتقييم بصفة أساسية في زمن فاصل أقل مِن يوم بين مشاهدة وسائل الإعلام وتقييم النتائج (ميرس وودارد، ٢٠٠٧)؛ لذا ولأنَّ تأثير التعرُّض قصير الأمد لهذا النوع من الإعلام عند الأطفال الصغار يميل إلى التبدُّد بمرور الوقت فإن المدة التي تستغرقها الآثار المذكورة غير معروفة. كما أن التأثير طويل الأمد لمُشاهدة المحتوى الإعلامي الاجتماعي على الأطفال لم يخضع للدراسة.

جدير بالذكر أن رسائل الإعلام الاجتماعية الإيجابية ليست كلها مفيدة للأطفال الصغار. بل إن مظاهر التعاون والصراع في نفس الحلقة والأفعال الاجتماعية الإيجابية العدوانية يُنتج كلٌّ منهما عكس النتيجة المرغوبة. يشير العدوان الاجتماعي الإيجابي إلى أفعال المساعَدة والمشاركة التي تتمُّ من خلال استخدام السلوك العدواني. ودائمًا ما يستخدم الأبطال الخارقون هذا السلوك. فمثلًا يستمر باتمان في إنقاذ سكان مدينة جوثام من المجرمين الذين يَهربون حتمًا من مصحة أركام؛ فقد بينت الأبحاث أن رؤية مشاهد العدوان الإيجابي خلال الطفولة المبكرة قد أدت إلى زيادة في السلوك العدواني و/أو تراجع الأفعال الاجتماعية الإيجابية. فرؤية مشاهد الصراع والحسم في «عالم سمسم» مثلًا قد أدَّت إلى تراجُع في السلوك التعاوني في أثناء لعب البِلي بعد المشاهدة (سلفرمان وسبرافكين، ١٩٨٠). وكذلك بعد مشاهدة الأطفال الصغار لأبطال الكارتون الخارقين وهم يُنقذون العالم عبر العدوان الإيجابي فقد تصرفوا بعدوانية أكبر واجتماعية أقل من الأطفال الذين شاهدوا برامج عرَضت سلوكيات اجتماعية إيجابية دون أن يصاحبها أي عدوان (ليس وراينهارت وفريدركسن، ١٩٨٣).

(٣-٤) الأبحاث على الطفولة المتوسطة والمراهقة

مع تقدم الأطفال في العمر، يقلُّ اعتماد الباحثين على جلسات اللعب الحر ويزيد اعتمادهم على مواقف تجريبية محكومة لتقييم السلوك الاجتماعي الإيجابي. فعند استخدام نموذج «للعب الحر» يكون الباحث متأثِّرًا بطبيعة اللعب، سواء كانت تعاونية أو تنافسية أو غير ذلك. ونتيجة لذلك فإن فرص اتباع السلوك الاجتماعي الإيجابي تختلف من جلسة لعب لأخرى؛ فبعض الأطفال المسجل أنهم لا يتصرَّفون بصورة اجتماعية إيجابية ربما يتبعون هذا النوع من السلوك إن سنَحت لهم الفرصة، لكن لعبهم لم يُتِحها لهم. فعند جعل كل الأطفال يتصرَّفون (أو لا يتصرَّفون) بشكل معين يفرض قضية السلوك الاجتماعي الإيجابي على الطفل. وهذا النوع من التجارب يَضمن أن السلوك الاجتماعي الإيجابي لن يحدث إلا إن رأى الطفل أنه من الملائم التصرُّف بهذا الشكل. وعادة ما يتطلب هذا النوع من التجارب أن يشجع النشء أو يثبط سلوك فرد آخر. وتستخدم هذه التقييمات أجهزة مثل آلة «المساعدة-الإضرار» التي تتيح للنشء أن يزيدوا أو يقللوا من صعوبة مهمة يؤديها طفل آخر من خلال الضغط على زر (كولنز وجيتز، ١٩٧٦).

في مرحلتَي الطفولة المتوسِّطة والمراهَقة، بينت الدراسات التي تستخدم اللعب الحر والدراسات التي تستخدم آليات يضعها المختبِر أن الاحتكاك بالإعلام الذي يعرض السلوك الاجتماعي الإيجابي يؤدي إلى تعظيم هذا السلوك مقارنةً باحتكاك النشء بالمحتوى الإعلامي المحايد أو العُدواني أو عدم الاحتكاك بالإعلام؛ إذ توصل كولنز وجيتز (١٩٧٦) مثلًا إلى أنه بالمقارنة بالنشء الذين يُشاهدون وثائقيًّا عن الحياة البرية فإن الأطفال في السنة الدراسية الرابعة والسابعة والعاشرة الذين يشاهدون برنامجًا للبالغين معدَّلًا ليركز على المحتوى الاجتماعي الإيجابي قد ضغطوا على زر «المساعدة» بمعدل أكبر عندما يشاهدون طفلًا يحاول إتمام مهمة. إلا أن نتائج التجارب في مراحل النمو المتأخِّرة تلك ليست بنفس ثبات نظيرتها في سنوات ما قبل المدرسة؛ حيث إنَّ نسبة أكبر من الدراسات لم تظهر أن وسائل الإعلام لها تأثير إيجابي على السلوك الاجتماعي الإيجابي لدى النشء. ومثلما أن نتائج هذه التجارب مُختلطة، لم تظهر دراسات الربط التي أُجريَت على هذه الفئات العمرية سوى ارتباط ضعيف بين معايير السلوك الاجتماعي الإيجابي (كترشيحات المعلِّمين والأقران) واستخدام برامج التليفزيون الاجتماعية الإيجابية (ميرس وودارد، ٢٠٠٧). والواضح أنه مع قلة الدراسات التي أُجريت في رحلة الطفولة المتوسطة، وتلك الأقل التي تتضمن مراهقين، ثمة حاجة لمزيد من الأبحاث قبل أن يمكن وضع تقييم حقيقي من منظور النمو.

(٤-١) الصداقة

من أجل الصداقة أكثر من البحث عن المعلومات أو أغراض الترفيه يَستخدم المُراهِقون الإنترنت من أجل التواصُل الشخصي. فمثلًا يستخدم ما يقرب من ٧٥٪ من المراهقين الرسائل النصية عند استخدامهم الإنترنت، وتتَّجه ٨ رسائل من بين كل ١٠ رسائل نصية إلى أصدقاء المدرسة (جروس، ٢٠٠٤؛ لينهارت وآخرون، ٢٠٠٥). لكن هل يدعم هذا التواصُل الكثيف العلاقات القائمة مع الأصدقاء في الحياة الواقعية أم يُضْعِفها؟ وفقًا لفرضية تقليل الصداقة، يؤدي الإنترنت إلى تقليل التقارب المحسوس مع الأصدقاء في الحياة الواقعية. ويُعتقَد أن هذه النتيجة تحدث لأنَّ الإنترنت يُشجِّع على تكوين صداقات شكلية مع الغُرباء تأخذ من الوقت المتاح للصداقات الواقعية. في المقابل ترى فرضية تحفيز الصداقة أن استخدام الإنترنت يعزز علاقات الحياة الواقعية القائمة؛ لأنها تمنح النشء الفرصة لاتباع سلوكيات تُقوِّي الصداقة بسهولة أكبر، مثل التعبير عن المشاعر ومشاركة المعلومات الخاصة (فالكنبرج وبيتر، ٢٠٠٧أ).

فأي الفرضيتَين صحيح: تقليل الصداقة أم تحفيزها؟ تكمن الإجابة على هذا السؤال جزئيًّا في العِقد الذي أُجريت فيه الأبحاث؛ إذ ذكر فالكنبرج وبيتر أن النتائج التجريبية من تسعينيات القرن العشرين (التي استخدمت عينات من البالغين) رجحت كفة فرضية التقليل. في المقابل فإن الأبحاث على كلٍّ من البالغين والمراهقين التي أُجريت منذ منتصف العقد الأول من القرن الحادي والعشرين ترجح كفة فرضية التحفيز. من اللافت أن السبب في هذا الأثر يبدو أنه توفُّر الاتصال بالإنترنت. فقبل عِقد لم يكن يتوفَّر للكثير من المراهقين الاتصال بالإنترنت في المنزل، وبهذا لم يحدث الاتصال الشبكي مع الأصدقاء الحقيقيِّين بصورة متكرِّرة. وعليه فكلما زاد الوقت الذي يقضيه المراهقون مع الأصدقاء على الإنترنت قلَّ الوقت الذي يقضونه مع الأصدقاء خارج الإنترنت. أما اليوم فقد صار الاتصال بالإنترنت مُنتشِرًا لدرجة أن معظم أصدقاء الإنترنت هم أيضًا أصدقاء خارج الإنترنت.

ذكر فالكنبرج وبيتر أن ٦١٪ من الأطفال الموشكين على دخول مرحلة المراهقة (ما بين العاشرة والحادية عشرة من العمر) و٨٨٪ من المراهقين (ما بين ١٢ و١٦ عامًا) يستخدمون الإنترنت بنية المحافظة على الصداقات القائمة خارج الإنترنت. فضلًا عن أن تبادُل الرسائل النصية على الإنترنت عند هؤلاء النشء مع أصدقاء دراستهم يؤدي إلى زيادة مشاعر التقارب تجاه هؤلاء الأصدقاء. ويبدو أن أثر المحاكاة قوي على نحو خاص عند المراهقين الذين يُعانون من القلق الاجتماعي (ومن ثَم يُعانون صعوبة كبيرة في مشاركة المعلومات الخاصة وجهًا لوجه)؛ إذ إن التلميحات الاجتماعية والعاطفية المخفَّفة على الإنترنت تُتيح للنشء الذي يعاني من القلق الاجتماعي أن يعبر عن مشاعره في بيئة يقل فيها الشعور بالتهديد. إلا أن التواصُل على الإنترنت يبدو أنه لا يساعد المراهقين الذين يصفون أنفسهم بالوحدة في تحسين صداقاتهم الموجودة والمحدودة. فعندما يشترك المراهقون الشاعرون بالوحدة في الدردشة في أغلب الأحوال فهم يتراسلون مع غرباء. ونتيجة لذلك فإن مقدار الوقت المستغرق في التواصل مع الأشخاص المعروفين يَقِل. كما أن الدردشة العامة — عند المراهقين الشاعرين وغير الشاعرين بالوحدة — لا تحسن من مستوى العلاقات القائمة. وترجع هذه النتيجة على الأرجح إلى أن معظم المحادثات في غرف الدردشة العامة تتمُّ مع الغرباء لا الأصدقاء (فالكنبرج وبيتر، ٢٠٠٧أ)؛ لذا تبدو فوائد التفاعلات على الإنترنت مقصورة على التفاعلات مع الأصدقاء.

(٤-٢) السلامة والثقة الاجتماعية بالذات

يُقال إنَّ المراهقين الراضين عن حياتهم (أي إنهم سعداء وراضون بصفة عامة عن الطريقة التي تجري بها الأمور حاليًّا) يتمتَّعون بحس عافية (دينر، ١٩٨٤). أما الثقة الاجتماعية في الذات، وهي من بين مؤثرات عديدة في العافية، فتشير إلى تقييم الفرد لذاته الاجتماعية، بما في ذلك العلاقات مع الأقران وغيرها. فالأفراد الذين يتمتعون بثقة اجتماعية عالية في النفس يَشعرون بالرضا عن علاقاتهم، أما الأفراد المُنخفضو الثقة الاجتماعية بالنفس فلا يَشعرون بالرضا. وتشير نتائج العديد من الدراسات الأخيرة إلى أنَّ تَراسل المُراهقين مع الأصدقاء له تأثير إيجابي على حسن حالهم. واللافت أن الرابط بين المراسَلة النصية وحسن الحال رابط غير مباشر. بل يبدو أن التراسل النصي يعزز أواصر الصداقة، وهو ما يُسهم بدوره في إيجاد شعور عام بحسن الحال. في المقابل فإن التراسل النصي والدردشة مع الغرباء يبدو أنها تُؤثِّر سلبًا على سلامة المراهقين (فالكنبرج وبيتر، ٢٠٠٧أ، ٢٠٠٧ب). يميل النشء الذين ينقصهم الأصدقاء — أكثر من النشء الذين لديهم عدد من الأصدقاء — إلى الحديث مع الغرباء بصورة متكرِّرة على الإنترنت. وتُقلِّل هذه التفاعلات على الإنترنت من الفرص خارج الشبكة للتفاعُل مع الأشخاص المعروفين (إما لتكوين صداقات أو تعزيزها). ومن ثَم فإن غياب الأصدقاء الحقيقيِّين يؤدِّي إلى تقليل مستويات السلامة. جدير بالذكر أنه لا توجد أي أبحاث عن تأثير التراسُل النصي والدردشة على الثقة الاجتماعية بالذات. لكن وبالنظر إلى أن المُراهِقين يُمكن أن يتلقوا ردود أفعال إيجابية وكذلك سلبية على رسائلهم فإن طبيعة رد الفعل على منشوراتهم يُمكنها أن تُعزِّز أو تضر بذاتهم الاجتماعية.

بجانب دراسة تأثير التراسل النصي والدردشة على التركيبات المذكورة، فقد ركَّزت الأبحاث الأخيرة على مواقع التواصُل الاجتماعي مثل ماي سبيس وفيسبوك. فالنشء المُشاركون في هذه المواقع يَنشرون صفحات شخصية على الإنترنت ويَدعون الآخرين للتعليق على منشوراتهم. ويُمكن للصفحات الشخصية أن تتضمَّن صورًا وأوصافًا للذات (كالإعجاب وعدم الإعجاب والأشياء المفضلة)، والموسيقى ومقاطع الفيديو وروابط لأصدقاء في شبكتهم. ويُمكن للصفحات الشخصية أن تكون مفتوحة ليراها الجمهور العام أو مقصورة على شبكة من الأصدقاء. وتتراوح التعليقات المنشورة بين التهاني الإيجابية والرسائل السلبية. وتُشير الأبحاث مؤخَّرًا إلى أن معظم المراهقين (٧٨٪) يتلقون تعليقات إيجابية على صفحاتهم على مواقع التواصل. وليس غريبًا أن المراهقين عندما يتلقُّون تعليقات إيجابية على منشوراتهم فإن ذلك يعزز ثقتهم بأنفسهم وسلامتهم. في المقابل يرتبط التفاعل السلبي بانخفاض مستويات هذه المتغيرات. جدير بالذكر أن عدد الأصدقاء على الإنترنت على مواقع تواصلٍ ما لا يرتبط على ما يبدو بالثقة الاجتماعية في الذات. إذن فنوعية العلاقات (المُقاسة بأسلوب التفاعل) وليس عددها هو ما يُؤثر على ما يبدو في شعور المراهقين تجاه ذواتهم الاجتماعية (فالكنبرج وبيتر وشوتن، ٢٠٠٦).

(٤-٣) استكشاف الهوية

من بين المهام الأساسية في مرحلة المراهَقة استكشاف الهوية؛ حيث تُثير الهوية إلى مجموعة من الجوانب المحدَّدة من النفس تتفاعَل مع البيئة المحيطة (ديهارت وسروف وكوبر، ٢٠٠٤). إذن فالهوية تقدم الإجابة على سؤال «من أنا؟» حيث تعتمد الإجابة على الوضع الذي طُرح فيه السؤال. فالمُراهِقة مثلًا قد تَعتبِر نفسها مشجعة منفتحة في المدرسة وأختًا لطيفة في المنزل وموظَّفة مسئولة في العمل. وخلال المراهَقة يجري استكشاف الهوية من خلال التفاعلات مع الآخرين، وهو ما يُتيح للمراهقين أن يختبروا جوانب مختلفة من النفس في أوضاع مختلفة. ويتيح الإنترنت للنشء أن يستكشفوا الهويات بوسائل غير متاحة عمليًّا في العالم الواقعي؛ فعلى الإنترنت قد يكون النشء صغيرًا أو كبيرًا، ذكرًا أو أنثى، غنيًّا أو فقيرًا، لطيفًا أو مزعجًا، متعاونًا أو أنانيًّا، ذكيًّا أو غبيًّا، وهكذا؛ بعبارة أخرى يُمكن تجربة أي هوية تقريبًا (ويمكن تجربة أكثر من هوية في نفس الوقت). كما أن المجهولية النِّسبية على شبكة الإنترنت (في غرف الدردشة العامة مثلًا) تُتيح للنشء أن يجربوا الهويات دون قلق كبير من التبعات الاجتماعية السلبية في الواقع. وتشمل منافذ عملية الاستكشاف هذه المراسلة النصية والدردشة ومواقع التواصل الاجتماعي والمدونات.