التربية

ويَجمُل بنا أن نقف هنا مُتسائِلِين: هل لو واصلنا نظام التربية في مدارس الحضانة (التربية المؤهِّلة للحكم الذاتي والتعاوُن وتحمُّل التبِعات) إلى عهد المراهقة، نستطيع — في الظروف الحاضرة — أن ننجح في ترقية المجتمع والأفراد؟ إننا لا نظن ذلك. ولو أننا أخذنا المُراهقِين الناشئِين على الحكم الذاتي والتعاوُن وقذفنا بهم في مجتمعٍ قائم على نظام الاستبداد والمنافسة وعبادة النجاح مهما تكن وسائله، لتلاشت تربيتهم المدرسية، واستجابوا للحياة العملية، وحاولوا أن يلائموا بين أنفسهم وبين ظروف الحياة؛ ذلك لأن الحياة مُتشعِّبة النواحي. وإصلاح التربية إصلاح لجانبٍ واحد من جوانب الحياة؛ فلا يكفي أن نُعدِّل نظام التربية، ثُم نُبقي على نظام الحكم والاقتصاد بغير مساس. إننا بذلك لن نبلغ المرمى ولن نصيب الهدف.

فالتربية إذًا ليست علاجًا ناجعًا لجميع العيوب الاجتماعية كما قد يحسب المُتحمِّسون لها، إنها لا تأتي بثمرةٍ طيبة إلا إذا نبتت في ظروفٍ طيبة من نواحي الحياة الأخرى. إنها لا تأتي بثمرةٍ طيبة إلا إذا كانت عقائد الناس صحيحةً ومشاعرهم طيبة. وعكس ذلك صحيح: أي إن المُعتقَدات والمَشاعِر لن تطيب إلا إن كان هناك نظامٌ صحيح للتربية.

وقد حان الوقت الذي ينبغي أن نسأل فيه أنفسنا هذا السؤال: ما هي التربية الصحيحة؟

في الأشهر الأولى والسنوات الأولى من حياة الطفل تكون التربية بدنيةً أكثر من أي شيءٍ آخر، ويقوم البيت مقام المدرسة. وللتربية المنزلية الأولى كذلك أثرٌ كبير في الحياة العاطفية. أمَّا التربية الخُلقية والعقلية فلا تأتي إلا في سنِّ الطفولة المتأخرة. ولا يمكن الفصل بين التربية الخُلقية والعقلية، ولكنا سنُضطَر إلى ذلك اضطرارًا لتسهيل البحث وزيادة الإيضاح، ولنبدأ بهذا السؤال: ما هي التربية الخُلقية الصحيحة؟ لنذكر دائمًا أن الهدف الذي ترمي إليه هو تنشئة الناس على حب الحرية والعدل والسلام. فما السبيل إلى ذلك؟ قال برتراند رسل في كتابه الحديث «أين السبيل إلى السلام» ما يأتي: «لقد ارتقت المدارس كثيرًا في القرن الحاضر وبخاصةٍ في البلدان الديمقراطية. أمَّا في الدول التي قامت فيها الدكتاتورية العسكرية — بما فيها الروسيا — فقد تأخَّرَت كثيرًا في السنوات العشر الأخيرة، وعادت إلى النظام الصارم في التربية، وإلى إخضاع الطلبة لمعلميهم إخضاعًا مُذلًّا مشينًا. كما أنها اتَّبعَت في التعليم الطُّرق السلبية دون الإيجابية (أي أن يُفرض العلم على الطالب فرضًا، ولا يُطلب إليه أن يَبذُل جهدًا في تحصيله). ويرمي أولو الأمر من وراء ذلك إلى خَلْق العقلية العسكرية التي لا تعرف غير السيطرة أو الخضوع، والتوحُّش أو الجبن … فالحكام المُستبِدُّون في هذه البلاد يُدرِكون العلاقة بين التربية النظامية في المدارس، وحب القتال في سن الشباب والرجولة.»

وتَعرَّضَت الدكتورة منتسوري لنفس الموضوع في كتيبٍ صغيرٍ أصدرته حديثًا، جاء فيه: «إن الطفل الذي لم يتعلَّم قط أن يعمل وحده، وأن يُوجِّه أعماله بنفسه، وأن يتحكم في إرادته، يصبح — وهو راشد — سهل الانقياد، معتمدًا على غيره في كل الأمور. إن الطفل الذي لا يَلقَى في المدرسة تشجيعًا وإنما يتلقى الإهانة تِلو الإهانة، ينشأ على عدم الثقة بنفسه وعلى الخوف الذي يُسمَّى خَجلًا، والذي يتَّخِذ فيما بعد — في سن الرجولة — صورة الخضوع والجبن. إن الطاعة التي نَتطلَّبها من الطفل في البيت والمدرسة — وهي طاعة لا يُبرِّرها عقل ولا عدالة — تجعل منه رجلًا يخضع للقوة العمياء بغير جدل. كما أن العقوبة الشائعة في كثيرٍ من المدارس التي تقضي بتقريع المُذنِب علنًا أمام قرنائه، تملأ النفس بخوفٍ شديدٍ من الرأي العام، وهو خوفٌ لا يقوم على أساسٍ من العقل، حتى إن كان الرأي العام واضح الظلم والخطأ. وهذه الظروف التي تخلق في النفس عقدة نقصٍ ثابتةً تُولِّد روح الإخلاص — بل العبادة — للزعماء.» وكانت تستطيع الدكتورة منتسوري أن تضيف إلى ذلك أن عقدة النقص كثيرًا ما تجد منفذًا للتعبير عن نفسها في الوحشية والقسوة لتعويض النقص. إن التربية التقليدية تدريبٌ على الحياة في مجتمعٍ عسكري يتسلط فيه الأفراد بعضهم على بعض، مجتمع يخضع فيه الناس خضوعًا مُذلًا لكل من هم أعلى منهم وأرقى، ويَقسُون على من دونهم قسوةً لا هوادة فيها ولا رحمة. والعبد يُعوِّض شعوره بالذِّلة بتسلُّطه على من دونه من عبيد.

وفي ضوء هذَين الاقتباسَين نستطيع أن نفهم بشكلٍ أكثر وضوحًا لماذا سار التاريخ في مجراه الذي يسلكه في السنوات الحديثة. إن تقوية الروح العسكرية والقومية، ونشوء الدكتاتورية، وانتشار الحكم الاستبدادي على حساب الحكم الديمقراطي — كل هذه ظواهرُ كغيرها من حوادث التاريخ لها أسبابٌ مُتنوِّعةٌ متداخلة. وأَبرزُ هذه الأسباب — من غير شك — الأسباب الاقتصادية والسياسية، ولكنَّ هناك إلى جانب هذه الأسباب أسبابًا أخرى تعليميةً وسيكولوجية. وينبغي أن نذكُر من بينها خضوع الأطفال في خلال الستين سنة الأخيرة لنظامِ مدارسِ الدولة الصارم الاستبدادي. أجل، لقد كان نظام الأسرة جِد صارم في عصورٍ مختلفة من التاريخ وبين طبقاتٍ معينة من الناس، ولكن نظام التربية لم يكن في عهد من العهود مثلما هو عليه اليوم في البلدان الدكتاتورية خاصةً، ومهما يكن نظام الأسرة صارمًا فلن يبلغ أثَرُه مبلغ ما يَنجُم عن النظام الذي يُخضع مدارس الدولة بأسرها للجِد والصرامة. ومما يدل على أن التربية في العصر الحاضر تعمل على تربية الروح العسكرية أن أبناء الأغنياء الذين تطول مدة دراستهم يكونون أشد ميلًا إلى الحرب من أبناء الفقراء الذين يقضون في المدارس سنواتٍ معدودات. ويترتب على ذلك أن نشر التعليم بين الطبقات الفقيرة وإطالة مدة الدراسة يُؤدِّي إلى تعزيز الروح الحربية وانهيار الديمقراطية.

وكان رجال التربية السابقون يعتقدون أن تعميم التعليم الأولي والابتدائي والثانوي — إن أمكن — ينهض بمستوى الأمة، ويُمهِّد الأذهان للديمقراطية. غير أن آمالهم لم تتحقق لأن المدارس لم تُعلِّم الأطفال الحرية والحكم الذاتي، بل علَّمَتهم الذِّلةَ والخضوع. والغايات الطيبة — كما ذكرتُ من قبلُ — لا تتحقق إلا بالوسائل الطيبة. إن الحق أَبلَج، ولكننا لا نحب أن نسلك طريقه، ومن أجل ذلك تَورَّط العالم في هذه المآزق التي لا يجد اليوم منها مَهربًا.

وفي البلدان الغربية الديمقراطية نوعان من المدارس: نوعٌ ينشِّئ الأطفال على الحرية وتحمُّل التبِعات، ونوعٌ يُنشِّئهم على الخضوع والخنوع؛ فمدارس الحضانة من النوع الأول، وأكثر المدارس الأخرى من النوع الثاني. أمَّا الدول الفاشستية فإن جميع المدارس من النوع الثاني. ومما يجدر ذكره في هذا الصدد أن البوليس السياسي في ألمانيا أمر بحل جماعة منتسوري عام ١٩٣٥. وفي سنة ١٩٣٦ قرَّر وزير المعارف في عهد موسوليني إيقاف كل الحركات المنتسورية في إيطاليا. وفي عهد لينين أُسِّسَت التربية الروسية في كل مراحلها على مبادئَ شبيهةٍ بمبادئ منتسوري؛ فأُلغِي نظام تقدير معارف الطفل وسلوكه بالدرجات، كما أُلغِيَت العقوبات والامتحانات ونظام توحيد الأزياء. ولكن حكومة ستالين ضربت صفحًا عن كل ذلك وعادت إلى نظام التربية العسكرية الذي تسير عليه الدول الفاشستية. وإذا بقِي الخطر بإعلان الحرب وشبوبها، فلا شك أن الدول الديمقراطية نفسها سوف تأخُذ كذلك بهذا النظام العتيق.

ولسنا بحاجةٍ إلى أن نَذكُر أن التربية السيئة تُفسِد عقول ملايين البشر، وتُحدِّد سلوك الراشدِين، لا أقول إلى كل حد، وإنما إلى حدٍّ كبير. وإذا كانت الظروف الاجتماعية لا تختلف عن النظام السائد في التربية، فإن الثورة على النظم الممقوتة قد تُمسي أمرًا مستحيلًا. وقد أكَّد ستالين أن الروح العسكرية سوف تسود جميع مناحي الحياة الروسية من جرَّاء النظام التربوي السائد.

وليست الطاعة وحدها هي التي تُعلِّم الأطفال متانة الأخلاق، بل لقد يقوم اللعب مَقامها. وأَثَر اللعب في تربية الخلق الإنجليزي واضحٌ غير منكور، ولكن اللعب — ككل أداةٍ أُخرى اخترعها الإنسان — يمكن أن يُستخدَم في أغراضٍ طيبةٍ أو خبيثة. إننا إذا استخدمنا اللعب استخدامًا حسنًا أمكننا أن نستغله في تعليم الأطفال الاحتمال والشجاعة والعدل واحترام القانون والتعاوُن وإخضاع المصالح الشخصية لمصلحة المجموع. أمَّا إذا استُخدم استخدامًا سيئًا فهو يُشجِّع على غرور الفرد والجماعة، وعلى الرغبة المُلِحة في النصر، وبُغض المنافسِين، وتكوين روحٍ للجماعة لا تقبل التسامُح، واحتقار مَن دوننا من الناس. وفي كلتا الحالتَين يبث فينا اللعب رُوح التعاوُن مع تحمُّل التبِعات، ولكن التعاوُن قد يكون في سبيل الشر كما قد يكون في سبيل الخير؛ فاللَّعِب قد يكون تدريبًا على القتال، وقد يكون فيه غَناءٌ عن القتال؛ فهو قد يكون وسيلة لحب الحرب أو حب السلام، وقد يخلق رجالًا مُشبَعِين بالروح العسكرية، أو رجالًا مسالمِين في كل نواحي الحياة. وقد اختارت الدول الدكتاتورية أن تجعل من اللعِب وسيلةً لتدريب الأطفال على الروح العسكرية، كما اتخذته أداة لبث الدعاية القومية؛ فمباريات كرة القدم مع الدول الأجنبية تُعد من الأمور التي تُقرِّر الكرامة القومية، والانتصار في اللعب انتصارٌ على العدو، ودليلٌ على التفوق العنصري أو القومي. وينظر المُتفائلون إلى اللعب كأنه رابطةٌ قوية بين الأمم، ولكنه في ظل الشعور القومي السائد اليوم سببٌ جديدٌ من أسباب سوء التفاهم الدولي. إننا نعيش في عالَمٍ ليست له عقيدةٌ دينيةٌ واحدة أو فلسفةٌ للحياة واحدة، في عالمٍ تَعبُد فيه كل جماعةٍ قومية وثنها الخاص؛ ومن ثَمَّ فإن مباريات كرة القدم والمباريات الرياضية الأخرى لا ينجُم عنها إلا الضرَر.

قُلتُ إن الدول الدكتاتورية قد اختارت اللعب وسيلةً للتدريب على القتال. أمَّا الدول الديمقراطية ففيها اتجاهان: الأول لا يرمي إلى استغلال اللعب وسيلةً للتأهُّب للقتال، والثاني ديكتاتوري النزعة؛ فهو يرى غير ذلك. وما زال الاتجاه الأول أضعف من الثاني؛ فالإنجليز مثلًا يقولون: «إننا كسبنا معركة واترلو فوق ملاعب إيتُن.» ولكنَّا نستطيع كذلك أن نقول إن الإنجليز الذين يحكمون الإمبراطورية في أنحائها المختلفة تعلَّموا حسن الإدارة فوق هذه الملاعب عينها، والإمبراطورية البريطانية في العصر الحديث أميل إلى الاتجاه الثاني منها إلى الاتجاه الأول.

لقد تَحدَّثتُ عن التربية حتى الآن كأن هناك لونًا واحدًا من ألوان التربية الصحيحة، ولكنَّا رأينا في الفصل الذي عقدناه على عدم المساواة أن الناس أنماطٌ مختلفة. ولمَّا كان الأمر كذلك فمن الخطأ أن نضع لتدريب الأخلاق نظامًا واحدًا، بل ينبغي أن تكون هناك نُظمٌ متعددةٌ تلائم الأمزجة المختلفة، وإن كان هناك — كما رأينا من قبلُ — قدْرٌ مشتركٌ من الميول النفسية عند مختلف الطوائف نستطيع أن نختار له من القواعد الخُلقية ملا يلائمه، ونُعلِّم الناس أجمعِين هذه القواعد بتدريبهم جميعًا على الحكم الذاتي وعلى التعاوُن وتحمُّل التبعات في حجرة الدرس وفي ساحات الألعاب. ولا أُحب أن أُفصِّل القول في هذه النقطة، وسأنتقل بالقارئ بعد هذا إلى التربية من ناحيتها التعليمية.

التعليم الأوليُّ والابتدائي عامٌّ إجباريٌّ في أمم الغرب المُتمدِّنة منذ أكثر من ستين عامًا، والتعليم الثانوي والعالي مُيسَّر لعددٍ كبير من الشبان، وبرغم ذلك فإن الناس لا يزالون يَقتتِلون، ولم يُؤدِّ تعميم التعليم الأوليِّ إلى منع اشتعال الحروب كما كان أنصاره يأمُلون. ولا تزال القلوب قاسيةً — برغم هذا التعليم — وما زالت العامَّة تعبُد الأبطال من الرجال، وما بَرِحَت السياسة الدولية تقوم على التشاؤم إلى حد بعيد؛ ذلك لأن التربية العقلية كالتربية الخُلقية فاسدةٌ من أساسها.

إن خير إنتاج العقل البشري قد كرَّره ملايين المُعلمِين ملايين المرات على ملايين الآذان، وساعد المُعلمِين على ذلك نشرُ الكتب والصحف. وبرغم ذلك ما بَرِحَت إلى اليوم تظهر الصحف والكتب المُتبذِّلة، والقصص الوضيعة، والأشرطة السينمائية المُنحطَّة. وهناك إلى جانب ذلك الراديو يُذيع الموسيقى الوضيعة، والدعاية الكاذبة ليلَ نهارَ — وهذه أدواتٌ كان يمكن أن تُستغل لخير البشر، ولكنها تُستغل لنشر السخافات والأباطيل.

وهذه هي الثمار الخُلقية والذهنية لنظامنا التعليمي! لقد آن الأوان لأن نقوم بعملٍ نُبدِّل به طبيعة الشجرة التي تحمل هذه الثمار.

بَيَّنتُ فيما سلف ما ينبغي عمله إن أردنا أن نُنشئ جيلًا من الناس المُتحرِّرِين العاملِين على حب السلام. والآن لِنبحث في خير الطرق لتربية الذكاء وتوصيل المعارف إلى الأذهان.

يتخذ التعليم في الوقت الحاضر صورتَين مختلفتَين؛ هنالك التعليم العلمي أو «التعليم الحر»، والتعليم الفني. والمفروض أن التعليم العلمي يؤدي للمُتعلِّم غرضَين؛ فهو أولًا تدريب رياضي يُمكِّن المتعلم من تنمية مواهبه العقلية — من القدرة على التحليل المنطقي إلى القدرة على تقدير الجمال. والتعليم العلمي من ناحيةٍ أخرى يُمكِّن المُتعلمِين من إدراك الروابط القائمة بين المعارف المتنوعة، التاريخية منها والمنطقية والطبيعية والكيميائية والبيولوجية. أمَّا التعليم الفني فهو عمليٌّ محض، والمقصود به أن يمد الشبان المُتعلمِين بالكفاية والمقدرة في مِهنةٍ معينة أو فنٍ معين.

وقد دلَّت البحوث الحديثة يُؤيِّدها الإحصاء أننا نفرض التربية العلمية على عددٍ كبيرٍ من البنين والبنات ممن لا يستسيغونها أو يستمدون منها فائدةً تُذكر. وقد أدرك المُعلِّم هذه الحقيقة بخبرته الشخصية من زمانٍ بعيد. ولا شك أن عدم القدرة على الاستفادة من التربية العلمية يرجع — إلى حدٍّ ما — إلى عيوب طُرق التدريس أو إلى عيوب المُدرِّسين (والتعليم فن وليس بعلم، والمعروف في كل الفنون أن الفنانِين المُجيدِين قلةٌ مسحوقة)، وبرغم هذا فمن الواضح الذي لا يحتاج إلى بيانٍ أن كثيرًا من الشبان — وربما كانت أغلبيتهم المُطلَقة — لا يصلُحون بحكم استعدادهم الوراثي لأن يُسيغوا ما تُقدِّمه لهم التربية العلمية. وليس أقل من ذلك وضوحًا أن أكثر أولئك الذين يستطيعون أن يستفيدوا من التربية العلمية يخرجون بعد سِنِي الدراسة ببغاواتٍ يُكرِّرون عباراتٍ بِنصها لا يفهمونها حق الفهم — وإن فهمومها فهم إمَّا متخصصون يعرفون كل شيء عن موضوعٍ ما ولا يجدون لذةً في غيره، أو رجال فكرٍ يعرفون كل شيءٍ من الناحية النظرية، ولكنهم عاجزون عجزًا مُطلقًا في شئون الحياة العادية. وشبيهٌ بذلك ما يحدُث لتلاميذ المدارسِ الفنية؛ فهم يخرجون إلى العالم خبراء في فنٍّ من الفنون، ولكنهم لا يعرفون من الأمور الأخرى غير النَّزْر اليسير ولا يُدركون العلاقات المختلفة بين المعارف المُتنوِّعة.

فهل يمكن علاج هذه العيوب في نُظُم التربية السائدة؟ أظن ذلك. وينبغي أن نبدأ بالاعتراف بأن الناس ينقسمون إلى أنماطٍ مختلفة، وأن لهم استعدادات ودرجاتٍ مختلفةً من الذكاء. وقد ارتقت اختبارات الذكاء في السنوات الأخيرة، غير أننا لا نفيد منها كثيرًا لأنها إن بيَّنَت لنا أن «أ» من الناس أذكى من «ب» فلا يكاد يدل ذلك على شيء؛ لأننا يجب إلى جانب ذلك أن نعرف هل ينتمي «أ» و«ب» إلى نمطٍ نفسيٍّ واحدٍ أو يختلفان. وإذًا فاختبار الذكاء أداةٌ ناقصة، ولكنه أثبت لنا بوجهٍ قاطع أن الناس يختلفون نباهةً وذكاء، وإذا ما اقتنعنا بأن الناس ينتمون إلى أنماطٍ مختلفة، وأن لهم مواهبَ مختلفة ودرجاتٍ مختلفةً من الذكاء وجب علينا أن نحاول أن نُقدِّم لكل فردٍ التربية التي تلائمه. وهذا ما تُحاوله بعض الحكومات اليوم، ولكن بصورةٍ غير مُنظَّمة؛ فالأطفال الذين ينجحون في الامتحانات بتفوُّق يُمنحون مجانيةً في التعليم الثانوي أو الجامعات. والأطفال الذين لهم مهارةٌ يدويةٌ يُرسَلون إلى المدارس الفنية كي يتعلموا مِهنةً من المِهَن. ولكن لا يزال لهذا النظام عيوب؛ منها أن الطرق التي تُستخدم في اختيار الطلاب لأنواع التعليم المختلفة ليست البتةَ مرضية، ومنها أن أنواع التعليم التي يتلقاها الطلبة الناجحون ليست خاليةً من النقائص.

أمَّا عن نظام الامتحانات فلست أرى لزامًا عليَّ أن أتحدث فيه بشيء من التفصيل. إن معظم المُربِّين مُجمِعون نظريًّا أن امتحانًا واحدًا قاطعًا ليس بالاختبار الكامل. وقد تخلى بالفعل كثيرٌ من المُربِّين عن الاختبار الواحد القاطع، واستعاضوا عنه بسلسلةٍ من الاختبارات الدورية للمعارف والذكاء، كما أنهم يُقيمون لتقارير المُعلمِين والمُفتِّشِين وزنًا كبيرًا. وإذا ما أكملنا ذلك بتقسيم المُتعلمِين إلى أنماطٍ مختلفة على أساس صفاتهم النفسية والجسمية كانت هذه الطريقة الثانية في اختبار الطلاب لأنواع التعليم المختلفة طريقةً صالحةً موفقةً كل التوفيق.

والآن فلنبحث في أنواع التربية المختلفة التي ينبغي أن يتلقاها الشبان كل وفقًا لمزاجه. رأينا أن نوعَي التعليم السائدَين، الفني والعلمي (أو الحر) ناقصان نقصًا كبيرًا. والمشكلة التي نواجهها الآن هي أن نُصلِح هذَين النوعَين بحيث يُصبِح التعليم الفني أكثر حرية، والتعليم الحر أكثر إعدادًا للحياة اليومية في المجتمع الذي نريد أن نُصلِحه.

التعليم الحر يُدرِّب العقل على التفكير، ويُبيِّن للمُتعلِّم العلاقات بين فروع المعرفة المختلفة، أو بعبارةٍ أخرى هو طريقة لتنمية الذكاء، ومصدر لإيجاد الوحدة بين شتيت المَعارِف، وهذه الوحدة اليوم وَحدةٌ علميةٌ تاريخية أكثر من أي شيءٍ آخر، هي وَحدةٌ عِمادها الحقائق الواقعة والمنطق. والحقائق التي نُدرِّب عليها الذهن المنطقي أكثرها حقائق عن العالم المادي وعن الإنسانية كجزءٍ من العالم المادي (والتاريخ كما يُعلَّم في المدارس والكُليَّات نوعان: تاريخ غير علمي وهو فرع من الدعاية القومية، وتاريخ علمي، ويكاد أن يكون فرعًا من فروع علم الطبيعة. ويُعالِج المُؤرِّخون العلميون الحقائق البشرية كأنها حقائقُ مادية، ويكتبون عن الإنسان كأن الناس ذرَّاتٌ غازيَّة يمكن أن تُدرَس درسًا علميًّا بحتًا).

والرجل الذي يتلقى تعليمًا علميًّا قد ينقلب بَبغاء، يُردِّد ما لا يَفهَم، وحينئذٍ نقول إن التربية فشِلَت في تحقيق الغرض منها. أو قد ينقلب إخصائيًّا، وحينئذ نقول إن التربية نَجحَت نجاحًا جزئيًّا. أو قد يصبح من رجال الفكر فيستطيع أن يُدرك العلاقات القائمة بين العناصر المختلفة التي تتألف منها مجموعة معارفه. وقد نحسب حينئذٍ أن التربية قد نَجحَت كل النجاح. وهذه العلاقات إذا عرَّفناها بالنسبة إلى المعارف قلنا إنها علمية أو تاريخية، وإذا عرَّفناها بالنسبة إلى المُتعلِّم قلنا إنها إدراكيةٌ أو وجدانيةٌ أو إرادية.

إن المُتعلِّم البَبغاوي يُكرر ما يسمع دون أن يَفهَم له معنى، والمُتخصِّص في فرعٍ واحد من العلوم يفهم موضوع تَخصُّصه فحسب، ورجل الفكر المُهذَّب يدرك العلاقات الكائنة بين أجزاء المعارف المختلفة من الناحية النظرية وحدها. إنه يعرف، ولكنه لا يحب أن يعمل وفقًا لمعارفه، بل ولم يتعلم أن يفعل ذلك؛ ومن ثَمَّ نرى أن التعليم الحر لا يخرج لنا رجلًا كاملًا نرتضيه.

ونحن من ناحيةٍ أُخرى لا نُعلِّم أبناءنا في المدارس الفنية أن يُدرِكوا الوَحدة التي تَربِط شتيت المعارف، وإنما نكتفي بتعليمهم حرفةً من الحرف. إننا نُسلِّحهم بفنٍّ من الفنون وبقَدْرٍ يسيرٍ من النظريات الكامنة وراء هذا الفن يُمكِّنهم من إتقان فنهم؛ فهم يخرجون إلى العالم رجالًا ناقصِين. وأشتات المعارف في نظر الرجل الذي تَعلَّم تعليمًا فنيًّا ليست أجزاءً من كلٍّ متناسق، وإنما هي أجزاءٌ متناثرة ليس بينها رباط؛ فهي — عنده — كالنجوم التي تسطع وسط تيهٍ من ظلام الجهل. وإذا تَكوَّنَت في ذهن مثل هذا الرجل صورةٌ للكُل المُتسِق المُنسجِم فهي صورة رجل العصر البرنزي، أو هي صورةٌ مستعارة من فلسفة الصحف والأشرطة السينمائية؛ ومن ثَمَّ ترى أن التعليم الفني الناجح — كالتعليم العلمي الناجح — لا يُخرِج لنا الرجل الكامل الذي نرتضيه.

فهل لهذه المشكلة من علاج؟ لقد اقترح بعضهم أن تُحرر التربية الفنية، كالتربية العلمية، وأن تُصبَغ بِصِبغة تعميم المعرفة، وبخاصةٍ معرفة الحقائق العلمية والنظريات، وأن يتعلم الفنيون إدراك الوَحدة التي تربط أشتات المعارف. غير أن هذا الاقتراح مَعيبٌ لأسبابٍ عدة؛ منها أن أكثر الذين يتلقَّون التعليم الفني غيرَ قادرِين — لنقصٍ في استعدادهم الذهني — على إدراك وَحدة الكائنات. وأن هذه الوحدة لَيَشُق إدراكها حتى على أولئك الذين يتعلمون التعليم العلمي؛ فإن أكثرهم — كما ذكرنا — يخرج إما ببغاءً أو إخصائيًّا (وعددٌ كبير من هؤلاء يعودون إلى المدارس مُعلمِين، ويواصلون تدريب ببغاواتٍ جُدد وإخصائيِّين آخرِين). قلَّ من العقول ما يُدرِك العلاقات الكائنة بين الأشياء والحوادث المُتباعِدة في المكان والزمان، والتي تبدو كأنها مُتقطِّعة الأوصال، ليس بين متفرقاتها رباط. والتربية العلمية تُحاوِل أن تخلُق في الرجال والنساء الرغبة في إدراك الوحدة الكائنة بين المعارف المختلفة. ولكنها قلما تنجح، وقلَّ من يتخرج فيها ولديه هذه الرغبة؛ ولذا فمن الحُمق أن نُحاوِل تدريب الناس على إدراك وَحدَة الوجود، ونحن على ثقةٍ بأنهم لن يُدرِكوها ولن يستطيعوا أن يستخدموها.

وليس هذا كل ما في الأَمر؛ فقد رأينا أن رجال الفكر أنفسهم ناقصون، ولا تُرضينا تربيتهم العقلية. صِلتهم بالعالم صلةٌ إدراكيةٌ فقط، ليس فيها من الوجدان أو الإرادة شيء. ثُمَّ إن الرابطة التي يُنشِئونها بين الأشياء مُستمَدةٌ من العلوم الطبيعية والتاريخ الذي يُدرس كأنه فرعٌ من هذه العلوم. هذه طائفة من الناس لا تأبه بغير العالم المادي والإنسانية باعتبارها جزءًا من هذا العالم. وينجُم عن ذلك أن هؤلاء الأفراد عندما يتصلون بالحقائق الإنسانية اتصالًا وجدانيًّا أو إراديًّا يُساوِرهم قلقٌ شديد. وهم عادة قُساة القلوب يرون أن يُعامَل الناس كغيرهم من أجزاء العالم المادي.

فالتعليم الفني إذًا لا يعرف الوَحدة بين الكائنات، والتعليم النظري يستغل هذه الوحدة في دائرة الإدراك فحسب، وفي حدود العلوم الطبيعية التي تتعلق بقوانين العالم المادي؛ فنحن إذًا بحاجة إلى مبدأٍ آخرَ للتوحيد — مبدأ يستطيع الفنيون والعلميون على السواء أن يستخدموه استخدامًا نافعًا، ولا يقتصر على العلاقات العلمية التاريخية بين الأشياء، وهي العلاقات التي يهتم بها رجال الفكر في العصر الحديث. نريد مبدأً للوحدة جديدًا يُعاوِننا على أن نَتحوَّل من مجرد مُتفرجِين على منظر الإنسانية إلى مُساهِمين فيها مساهمة الأذكياء.

فماذا عسى أن يكون هذا المبدأ الجديد؟ الجواب على ذلك واضح. يجب أن يكون نفسيًّا خُلقيًّا. المبدأ الجديد يوحِّد بين المعارِف والتجارِب في حدودٍ إنسانية، وشبكة العلاقات بين الأشياء فيه نسيجُها نفسيٌّ لا مادي. نريد مبدأً خلقيًّا يكترث للقيم، ولا يقتصر على الجانب الإدراكي، وإنما يشمل كذلك جانبَي الوجدان والإرادة.

وإلى القارئ مثالًا محسوسًا يوضح ما قَصدتُ إليه. هذا شابٌّ يتعلم الهندسة والميكانيكا، إننا نُرجِّح أن يتخرج في مدرسته وهو يجهل كل شيء ما خلا موضوع تخصُّصه؛ فلقد فشِلَت تربيته في إمداده بمبدأٍ يستطيع به أن يُدرك الرابطة بين كل ما يحصل عليه في الحياة من علم وتجربة. إن رجال التربية الذين تعلموا في المدارس العلمية القائمة يعتقدون أننا نستطيع أن نُحرِّر تربيةَ مثل هذا الشاب بتزويده بجانب من النظريات العلمية العامة. وهذا اقتراحٌ ظاهره حسن، ولكنه من الوجهة العملية غيرُ ممكن التحقيق؛ لأن أكثر الشباب لا يجدون لذةً في النظريات العلمية العامة، وليست لديهم القدرة — بحكم استعدادهم — على توحيد التجارِب والمعارِف في حدود قوانين العالم المادي. والواقع الذي يؤيده التاريخ أن تقدُّم النظريات العلمية قلما يتم على أيدي رجال الفنون الماهرِين؛ لأن الرجل العملي الذي يُتقِن فنه ويهتم به وحده، أو يهتم معه بقَدْرٍ يسيرٍ من النظريات التي تكمن خلف عمله، مما يُمكِّنه من زيادة الإتقان في فنه، وهو قلما يتطوُّر إلى رجلٍ عالم. وقلَّ من النظريات العامة ما نحن مَدينون به لأمثال هؤلاء الرجال. ونستطيع أن نقول على وجه التعميم إن تقدُّم النظريات العلمية قد تَمَّ على أيدي رجالٍ من طرازٍ آخر — تَمَّ على أيدي رجالٍ لم يَشتغِلوا بالمشاكل الفنية، وإنما وقفوا منها موقف المُتفرِّج، مُحاولِين تعليل ما يشهدون واستخلاص النظريات من وراء التجارِب. وما أَوسَعَ الهُوة التي تفصل بين الرجل العملي والرجل الذي يهتم بالنظريات العلمية التي تنتظم الكون بأَسْره. إنهما من طرازَين مختلفَين. وإذًا فمحاولة تحرير التعليم الفني بقَسْر رجاله على إدراك الوحدة الكامنة بين الكائنات محاولةٌ فاشلة.

إن الإنسان هو الموضوع الوحيد الذي يهتم به الناس أجمعون، على اختلاف أمزجتهم ونفسياتهم وما لديهم من ذكاء. وقد يكون الطالب الذي يدرس الهندسة غير قادرٍ على التعمُّق في دراسة قوانين العالم المادي، ولكننا لا نجد مشقةً في حمله على الاهتمام بدراسة الإنسان؛ ولذا فإن خير وسيلة لتحرير تربيته الفنية هي أن نحمله على الاهتمام بالدراسات الإنسانية. ومن اليسير عليه أن يُدرك الرابطة بين فنه وبين الدراسات الإنسانية والنفسية والخلقية. يجب أن تُتمِّم الدراسةَ الفنية دراسةٌ تشرح أَثَر هذا الفن في الحياة مُقاسًا بمقياس الخير والشر والسعادة والشقاء. يجب ألَّا يقتصر المهندس على دراسة الميكانيكا، بل ينبغي له كذلك أن يفهم كيف تُؤثِّر الآلة في حياة الناس. ويستطيع أن يبدأ بدراسة تأثير الآلة على الفرد، ثم ينتقل بعد ذلك إلى دراسة آثارها الاجتماعية، مثل أثرها في ترقية البلدان المتأخرة، وفي القضاء على المهن القديمة، وإنشاء صناعاتٍ جديدة. بذلك يمكن للطالب أن يُدرك بعض ما بين الأشياء من صلات، حتى إن بدت له تلك الأشياء مفككة لا تجمع بينها صلة. ولا نقصد أن تحل العلاقات النفسية والاجتماعية والخُلقية محل العلاقات العلمية، وإنما نريد أن تكون متممةً لها. ينبغي لطالب الفن أن يُدرك الرابطة بين فنه وبين الدراسات الإنسانية، كما ينبغي لطالب العلوم النظرية أن يدرك الرابطة بين نظرياته والعالم المادي المحسوس. بهذا ننهض بالتربية بنوعيها؛ التربية العلمية والتربية الفنية.

وليس في هذا الكتاب مُتَّسَعٌ يسمح بتفصيل القول في جميع التجارب الناجحة في التربية التي أُجرِيت في السنوات الحديثة. ولكني سأتعرض للقليل منها. من هذه التجارب محاولة إدخال طريقة منتسوري في المدارس، ولكن هذه المحاولة لم تُؤدِّ إلى الغرض المطلوب لأن الطفل الذي يتعلم الحكم الذاتي والتعاوُن في بلدٍ لا يتعاون مع غيره من البلدان يتعلم في الواقع أن يتعاون مع زملائه ضد بلدٍ آخر، وهي نتيجة غير مرضِية. ومَثل الطفل المُتعلِّم في ذلك مَثل الجندي الذي يتعلم استغلال مواهبه وتعاونه مع غيره من الجند ضد الجيوش الأخرى.

وشبيهٌ بنظام التربية الذي أَخذَت به كلية أنطاكية النظام المُتَّبع في المدارس المتصلة بالمصانع في روسيا السوفيتية. وهذه النظم جميعًا ليست سوى إحياءٍ للنظام اليهودي القديم مع شيء من التوسُّع والتنظيم، جاء في التلمود أن «مَن يُعلِّمُ ابنَه حِرفةً، إنَّمَا يُعَلِّمُهُ أَن يَسْرِقَ.» ولم يكن القديس بولس عالمًا، فحسب، وإنما كان كذلك صانع خيام. ولم تنشأ فكرة التفرُّغ للعلم دون العمل إلا عند فلاسفة أثينا وأيونيا الذين كانوا يملكون العبيد. ومن سُخْريات التاريخ أن العالَم الحديث أَخذَ عن اليهود كل ما كان سيئًا في تراثهم الثقافي، ونبذ نظريتهم الصحيحة في التربية التي تجمع بين العلم والفن، وآثرنا عليها التربية الضيقة غير الخُلقية التي كان يؤمن بها الهلينيون المعتمدون على الرقيق. نبَذْنا نظام التربية عند اليهود، وأخذنا عنهم أدبهم الحوشي، وأناشيدهم التي يُمجِّدون بها القتال، وقِصصَهم عن جرائم القتل والخيانة، وعقيدتهم الساذجة في إلهٍ مُستبدٍّ لا يرحم.

ولكي نُفيد من نظام كلية أنطاكية أكبر الفائدة ينبغي أن نمُده من الطالب إلى المُعلِّم؛ فيجب أن ينقطع المعلمون عن التعليم من آنٍ إلى آخرَ بضع سنوات يمارسون فيها حِرفةً لا علاقة لها البتةَ بالعلم والتعليم.

وأنتقل بعد هذا إلى تربية العواطف فأقول إننا أَعَرنا في السنوات الحديثة أهميةً كبرى لتربيتها عن طريق الفنون؛ ففي كثيرٍ من المدارس والكُليات تُستخدم الموسيقى وفنون التمثيل والشعر وغيرها من ضروب الفن الأخرى لتوجيه العواطف توجيهًا صحيحًا؛ فالموسيقى مثلًا تُعلِّمنا دقة الفكر ونبل الشعور، كما تعلمنا المشاركة العاطفية. والغناء وعزف الموسيقى جماعةً يُعلمانِنا أداء الأعمال المُعقَّدة التي تقتضي مهارةً عقليةً كبرى وتنبُّهًا ذهنيًّا كاملًا، كما يُعلمانِنا المشاركة في الشعور والاتحاد في العواطف.

ثم نأتي بعد ذلك إلى الأدب فنلاحظ أن تمثيل المسرحيات يمكن كذلك أن يكون وسيلةً من وسائل التدريب العاطفي. إنك حين تمثل دور شخصٍ يُشبهك أو لا يُشبهك تُدرك طبيعتك على حقيقتها وعلاقتك بالآخرِين. وربما أدَّت مُشاهَدة المسرحيات إلى مثل هذه النتيجة، ولو إلى حد، ولكن ينبغي ألا نعزو إلى المسرحيات فضائلَ تعليميةً لا تتصف بها في الوقت الحاضر؛ فقد وصف أرسطو المسرحية بأنها «مطهر للنفس»، وهذا الوصف لا ينطبق على المسرحية الحديثة والشريط السينمائي الحديث. ولقد كانت المأساة اليونانية أكثر من مسرحيةٍ تُمثل، كانت صلاةً دينيةً عامة بين المُشاهدِين. وكان التمثيل توضيحًا للعقائد الدينية. أمَّا المسرحية الحديثة فليست من ذلك في شيء، موضوعها دنيوي، ويُشاهدها الناس لا ليذكروا فلسفة حياتهم، ولا لِيُوطِّدوا الصلة بينهم وبين خالقهم، وإنما يشاهدونها لإدخال السرور على النفس.

والواقع أن المثال الأدبي أداةٌ قوية لصياغة الشخصية. ولكن أكثر الأمثلة الأدبية مُثل عليا للرجل العادي. وأكثر الشخصيات التي تتميز بالبطولة تتصف بشيء من الجنون، ومنها ما هو طيب القلب غير ذكي، أو فاضلٌ يعيش في وسط دنيء، ولا يدرك الحاجة إلى ترقيته. وربما كانوا أشخاصًا تحرَّرَت نفوسهم من أوطار الحياة، غير أنهم يُخلِصون لعقيدةٍ من العقائد مثل الفاشستية أو الاشتراكية أو القومية. ولا شك أن هذه العقيدة تتطلب منهم أحيانًا أن يخرجوا على قواعد الأخلاق. نحن بحاجةٍ ماسةٍ إلى الأدباء الفنَّانِين كي ننهض بالناس ونخلُق منهم نوعًا جديدًا من البَشر. ولكن أكثر الأدباء الفنانِين — لسوء الحظ — أفراد من الطراز القديم، مُشبَعون بالروح الحربي، حتى إن تأجَّجَت في صدورهم رغبة الإصلاح، ولا سبيل إلى تعديل نفوس هؤلاء الأدباء ما دام يتحكم في الدولة دكتاتوريون مستبدون يتطلبون من الناس الطاعة والخضوع، ويحاولون أن يُطفِئوا جذوة الذكاء في نفوسهم؛ ومن ثَمَّ كانوا في مسيس الحاجة إلى استخدام الدعاية.

وفي المجتمعات المتأخرة، التي تسود فيها عقيدةٌ عتيقة أو قانونُ تقليدي لا يُنازَع، لا تنشأ الحاجة إلى الدعاية المقصودة؛ لأن الناس يسلكون الطريق التقليدي بالغريزة، ولا يقفون أمامه لحظةً ناقدِين أو مُفكرِين. وحتى في مجتمعٍ بلغ من الرقي ما بلغنا، هناك أنواع من السلوك والتفكير والشعور يقبله الناس بغير جدل. وكم من رجلٍ ذكيٍّ يستغل ذكاءه في العمل الذي فَرضَته عليه التقاليد، وقلَّما يستخدمه في الحكم على قيمة العمل في حد ذاته. ولا عجب — بعدئذٍ — أن ترى علماء وفنيِّين يضعون مواهبهم تحت تصرُّف حكام البلاد، ويستغلونها في الفتك بالناس بغير تمييز. ولا عجب كذلك أن ترى جماعةً من الأدباء يمتهنون مواهبهم في تعزيز الروح القومية بالأكاذيب المُفتراة وبقوة التعبير والأسلوب. حتى في الدول الديمقراطية نفسها كثيرًا ما يُستخدَم الذكاء في خلق الوسائل الطيبة لتنفيذ الأغراض الدنيئة، وقلما تجد رجلًا ذكيًّا يستخدم موهبته في خلق الوسائل الطيبة لتنفيذ الأغراض الطيبة. وهؤلاء وحدهم هم الذين يستطيعون ترقية المجتمع، ولكنهم لا يجدون في الدول الدكتاتورية تشجيعًا؛ لأن الدكتاتور يحب أن يستغل الأذكياء في تحقيق مآربه الشخصية؛ ومن ثَمَّ كان اضطهاده الأفراد المُبتكرِين، وتكميم الصحافة، ومحاولة إيجاد رأيٍ عامٍّ مُناصِرٍ للاستبداد عن طريق الدعاية، والتدريب العسكري منذ الطفولة، ومراقبة الصحافة والسينما والأدب والإذاعة. ومن يدري! لعل العقاقير تُستخدم في المستقبل مع علم النفس للتأثير في الجماهير. ومن المعروف أن من العقاقير ما يزيد في استعداد الشخص لقبول الإيحاء. وليس من شكٍّ في أن الدكتاتوريِّين سوف يستخدمون هذه العقاقير في مستقبل الأيام لتقوية العقيدة التي يُحبون أن يعتنقها الشعب.

تَكلَّمتُ فيما سبق على التربية الخلقية والتربية العلمية وتربية العواطف. والآن سأقول كلمة في التربية البدنية، وهي عماد كل أنواع التربية الأخرى. إن الجسم والعقل يُكوِّنان كلًّا عضويًّا واحدًا. ما يحدث في العقل يؤثر في الجسم، وما يحدث في الجسم يُؤثِّر في العقل؛ ولذا وجب أن تكون التربية عمليةَ تدريبٍ بدنيٍّ وعقلي معًا.

فماذا عسى أن تكون طبيعة هذا التدريب البدني؟ هذا سؤالٌ لا تُمكِن الإجابة عنه إلا في حدود القواعد الأساسية التي قدَّمناها في هذا الكتاب. ولقد قُلتُ من قبلُ إن الإنسان المثالي هو الإنسان «المتحرر»؛ وعلى ذلك فإن كل تربيةٍ — بما فيها التربية البدنية — يجب في النهاية أن ترمي إلى تحرير الطلاب؛ فإذا أردنا أن نعرف خير أنواع التربية البدنية وجب أن نبدأ ببيان الشروط البدنية للتحرير.

من الواضح أن الرجل العليل لا يمكن أن يكون حرًّا من القيود؛ ذلك أن الجسم العليل يُؤثِّر في العقل بعدَّة وسائل؛ وذلك لأن آلام المرض تُلزم العليل أن يُفكر في عِلَّته. والمريض يحسب نفسه دائمًا دون غيره من الناس، ويرى نفسه ناقصةً بمقدار ما في أعضائها من نقائص، وعناء الجسم يُسبِّب عناء النفس.

والجسم هو الأداة التي يستخدمها العقل لإيجاد الصلة بينه وبين العالم الخارجي، وإذًا فصحة هذه الأداة تستتبع صحة تلك الصلات. والرجل المريض لا يمكن أن يدرك حقائق الكون، ويقول المتصوفون في الشرق والغرب إن الرجل لا يستطيع التأمل في الوجود إلَّا إن اتبع قواعدَ مُعيَّنة في طعامه وشرابه، واتخذ أوضاعًا بدنيةً معينة؛ ومن ثَمَّ كانت خير وسيلة للتربية البدنية هي تلك التي تُبعد الناس عن العلة الجسدية.

والإدراك شرطٌ آخر من شروط التحرير. وينبغي أن تُعاوننا التربية البدنية على ذلك. ولا شك أن كثيرًا من الألعاب يُدِّرب اللاعبِين على حَصْر الذهن ودقة الملاحظة؛ فلاعب الكرة لا يجيد اللعب إلا إذا تدرب على الحركة السريعة الدقيقة، ولا يَتوفَّر له ذلك إلا بالتفكير السريع الدقيق.

وحكم النفس شرطٌ آخر من شروط التحرير. وهو يكون عقليَّا لأننا لا نستطيع سلامة التفكير إلا إذا تعلَّمنا أن نُبعد عن أذهاننا الأفكار التي ليست لها علاقة بالموضوع الذي نفكر فيه. ويكون حكم النفس كذلك عاطفيًّا لأننا لا نستطيع صحة الحكم إلا إذا تخلصنا من الحقد والغرور والشهوة والطمع والغضب والخوف وما شابه ذلك. ويكون حكم النفس كذلك بدنيًّا؛ وذلك كي نتمكن من أداء الحركات في دقةٍ ورشاقة، وعلى صورةٍ لا يمُجُّها الناظرون. والعقل والجسم — كما قُلتُ — شيءٌ واحد؛ ولذا فإن حكم النفس من الناحية البدنية يُعاوِننا على حكمها من الناحيتَين العقلية والعاطفية.