القرَّاء الجامحون يخصِّصون وقتًا للقراءة

(٢-١) القراءة في الأوقات الحرجة

عندما تسأل القرَّاء الجامحين عن مقدار الوقت الذي يقضونه في القراءة كلَّ يوم، لا يتمكَّن معظمهم من تحديدِ عددٍ معين من الدقائق أو الساعات، فهم لا يعرفون ذلك. القرَّاء الجامحون لا يحتفظون بسجلات للقراءة، لكن ٧٨ في المائة من الأشخاص الذين أجابوا على استطلاع رأي القارئ النَّهِم، أشاروا إلى أنهم يقرءون لأكثر من أربع ساعات أسبوعيًّا، وذكر الكثيرون منهم أيضًا أنهم يقرءون نحو عشرين ساعة أسبوعيًّا. وفي أثناء عطلات نهاية الأسبوع، والإجازات، والعطلات الرسمية، يقرأ القرَّاء النَّهِمون ما يصل إلى أربعين ساعة في الأسبوع. وعددُ ساعات يومِ القرَّاء النَّهِمين ليس أكثر من عدد ساعات يومِ أيِّ شخصٍ آخَر، فكيف إذن يجدون الوقتَ للقراءة؟ ما يتضح لنا هو أن هؤلاء القرَّاء يقرءون في الأوقات الحرجة؛ إذ يختلسون لحظاتٍ قليلةً للقراءة بين المواعيد التي يرتبطون بها، أو في أثناء انتظار أطفالهم للانتهاء من تدريبات الرقص، أو قبل النوم ليلًا. الحياة مليئة باللحظات الضائعة بين التزاماتنا اليومية.

شكل ١-١: تقرأ سارة رواية «المنحرف» للكاتبة لوري هالس آندرسون في أثناء انتظارها الغداء في مدينة ملاهي «يونيفرسال ستوديوز أورلاندو».

أشرح لأولياء الأمور أهميةَ القراءة في المنزل، وأؤكد لطلابي أنه ينبغي عليهم القراءة في المنزل قدر الإمكان. وحتى دون سجلٍّ للقراءة، الذي يمكن تزييفه أو نسيانه، يمكنني أن أحدِّد إنْ كان الطلاب قد قرءوا في المنزل أم لا، عن طريق تقييمِ انشغالهم بالقراءة في الفصل، وعددِ الكتب التي ينتهون من قراءتها على مدار فترة زمنية معينة.

وإذا تقدَّمَ الطلاب تقدُّمًا بطيئًا في قراءة الكتب، أو كانت الكتب التي ينتهون من قراءتها عادةً نصوصًا قصيرةً مثل الكتب المعلوماتية أو الروايات المصوَّرة — أي الكتب التي يمكنهم قراءتها في يومٍ واحدٍ في المدرسة دون اصطحابها معهم إلى المنزل — أسألهم هل كانوا يقرءون في المنزل أم لا. وفي معظم الأوقات، يعترف طلابي في المدرسة الإعدادية بأنهم لا يقرءون في المنزل.

نظرًا لإدراكي أن ثلاثين دقيقة غير متقطِّعة من القراءة قد تكون أمرًا مستحيلًا؛ بسبب افتقار الطلاب للصبر أو الدافع أو الوقت الكافي للقراءة، أتشاوَرُ مع الطلاب بشأن التزاماتهم بعد الدوام المدرسيِّ.

اعترف لي تريستن بأنه لم يكن يقرأ كثيرًا في المنزل بسبب تدريبات كرة القدم والواجبات المنزلية. ونظرًا لمبدأ «كل شيء أو لا شيء» الذي يتبناه، لم يستطع استقطاع ثلاثين دقيقة متواصِلة للقراءة في يومه؛ ومن ثَمَّ لم يكن يقرأ على الإطلاق. اقترحتُ عليه القراءةَ في طريقه إلى تدريب كرة القدم وفي أثناء العودة منه، وإذا كان الظلام حالكًا بعد التدريب بحيث لا يمكنه القراءة في السيارة، يمكنه اغتنام بضع دقائق للقراءة قبل النوم. فُوجِئ تريستن باقتراحي وسألني: «هل ستسمحين لي بفعل ذلك؟ هل تَعْتَدِّين بالقراءة لبضع دقائق بين وقتٍ وآخَر؟» فأجبتُه: «يا تريستن، إن معظم القرَّاء ليس لديهم ثلاثون دقيقة للقراءة كلَّ ليلة، وإنما نقرأ قليلًا أيضًا بين وقت وآخَر.» لا أعتقد أنه صدَّقني في البداية، لكن على مدار الشهور القليلة التالية أخذ يقرأ أكثر خارج المدرسة.

عندما تأملتُ محادثتي مع تريستن لاحقًا، أدركتُ أن كثيرًا من الطلاب يفسِّرون تعليمات المعلِّم بالقراءة لمدة عشرين أو ثلاثين دقيقة كلَّ ليلة على النحو الذي فسَّره تريستن — كل شيء أو لا شيء — دون أن يدركوا أبدًا أن عادةَ القراءة اليومية القائمة على إدارة الوقت أهمُّ من عدد الدقائق التي يقرءونها في جلسة واحدة؛ فالسنوات التي انشغل فيها تريستن بملء سجلِّ القراءة بالدقائق المخصَّصة لهذا النشاط، أعاقَتْه عن تخصيص وقتٍ للقراءة أو تعلُّم كيفية إدارته.

يصعب على كثيرٍ من الأطفال أن يكونوا قرَّاءً جامحين إنْ لم يقرءوا خلال الفواصل الزمنية، لكنْ إذا لم يقرءوا على نحوٍ متكرر، فلن يكتسبوا عادات القراءة أبدًا؛ لذا فإن تعليم طلابٍ بعينهم كيفيةَ إيجادِ وقتٍ للقراءة خارجَ المدرسة يتطلَّب مناقشاتٍ صريحةً معهم بشأن الجداولِ الخاصة بكلٍّ منهم، وكيفيةِ إفساح المجال للقراءة فيها. يحتاج ذلك إلى وعْيٍ بالاحتمالات، فالقراءةُ لمدة ثلاثين دقيقة كلَّ ليلة تمثِّل تحدِّيًا للطلاب الذين ليس لديهم حافز للقراءة، أو مَن يزدحم جدولهم بأنشطة أخرى بعد الدوام المدرسيِّ، أو مَن يساعدون إخوتهم، أو المُثقَلين بأعباء الواجبات المنزلية لمواد أخرى. والطلابُ الذين يتجنَّبون القراءة في المنزل قد يحتاجون إلى إرشادٍ شخصيٍّ للتعرُّف على الأوقات التي يمكنهم استقطاعها للقراءة.

(٢-٢) حالات القراءة الطارئة

وجَّهتُ طلابي لفحص القائمة التي كتبوها، وحدَّدنا معًا مقدارَ الوقت الذي يمكنهم قضاؤه في القراءة خلال هذه الأوقات التي تتراوح ما بين خمس دقائق وثلاثين دقيقة. اعترف أنطوني قائلًا: «بينما جلسنا في انتظار انتهاء أختي من تدريب الرقص، تمنيتُ لو أنني قد أحضرتُ معي كتابًا، لكنْ كان ذلك بعد فوات الأوان.» وعبَّر أطفال آخَرون عن الندم على الشيء نفسه أيضًا، فاقترحتُ على طلابي اصطحابَ كتابٍ معهم أينما يمكنهم ذلك على مدار الأيام القليلة القادمة، وملاحظةَ حالاتِ القراءة الطارئة التي يمرون بها، وذكَّرْتُهم قائلةً: «إذا لم يكن معكم كتاب، فلن يمكنكم القراءة حتى في الأوقات التي تسمح لكم بذلك. أما إذا كنتم تحملون معكم كتابًا أينما ذهبتم، فسيمكنكم حشْدُ وقتٍ طويلٍ للقراءة خلال تلك الأوقات الطارئة.»

وفي أثناء المناقشاتِ التي تُجرَى في الفصل واجتماعاتِ القراءة التي تُعقَد على مدار الأسبوع، تحدَّثنا عن أوقاتِ القراءة الطارئة التي تعرَّضنا لها، ومقدارِ الوقت الذي أُتِيحت لنا فيه فرصةٌ للقراءة؛ قالت سلون مندهشةً من الكمِّ الذي قرأَتْه بعد أنْ بدأَتْ في وضْعِ كتابٍ في حقيبتها قبل مغادرة المنزل: «أعتقد أنه من السهل إيجاد الوقت للقراءة الآن؛ لأنني عندما أشعر بالملل، أُخرِج كتابي وأنتقل إلى عالَمٍ آخَر.»

يجلب طلابي كتابًا واحدًا على الأقل معهم إلى الحصة كلَّ يوم، ويمكنهم استغلال وقت القراءة في الفصل؛ لأن لديهم ما يُطالِعونه، والطلابُ الذين ينسون كتابَهم أو يحتاجون إلى كتاب جديد، يمكنهم الحصول على كتابٍ آخَر من مكتبة الفصل أو مكتبة المدرسة. لكن عندما يكون الطلابُ بعيدين عن المدرسة، هل يحملون الكتبَ معهم تحسُّبًا لحالات الطوارئ؟ إن تعليم الأطفال عادةَ حمْلِ كتابٍ معهم لأوقات القراءة الطارئة؛ يساعدهم في الاستفادة من الفواصل الزمنية التي يمرون بها خلال يومهم.

(٢-٣) الانغماس في القراءة

على الرغم من المُرَاجَعات النقدية الإيجابية وتوصيات الأصدقاء المؤيدة بشدةٍ، أخذتُ أشقُّ طريقي بصعوبةٍ في قراءة الصفحات الثمانين الأولى من كتاب الفانتازيا الحزين «فينيكين فتى الصخرة» بقلم ميلينا مارشيتا. عندما حاولتُ قراءةَ ذلك الكتاب لبضع دقائق كلَّ مساء، وجدتُ نفسي أقرأ قدرًا أقلَّ كلَّ ليلةٍ. لم أُرِدْ طرْحَه جانبًا، لكنه لم يأسرني في الوقت نفسه. وفي أول ليلةٍ من ليالي الإجازة الصيفية، عمدتُ إلى قراءة فصلٍ آخَر منه بدافعٍ نابعٍ من شعوري بالواجب، وعند ظهور شخصية جديدة في القصة، أخذ الكتاب منحًى جديدًا وأسَرَني. انجرفتُ مع فينيكين وإيفانجيلان وصراعهما لإنقاذ لوماتير، فظللتُ مستيقظةً حتى الساعة الثالثة صباحًا إلى أن انتهيتُ من قراءة القصة، وأتيتُ على صفحات الكتاب كلها، البالغ عددها ٣٣٦ صفحة. لقد دفعتُ ثمنَ ذلك الانغماس في القراءة بشعوري بالإرهاق في اليوم التالي، لكنني لم آبَه؛ فشخصياتُ مارشيتا الشجاعة، وبِنْيةُ ذلك العالَم العجيب، والإثارةُ المشوِّقة التي ملأَتْني عندما بقيتُ مستيقظةً طوال الليل للقراءة؛ كلُّ ذلك جعل رواية «فينيكين فتى الصخرة» أحد الكتب المفضلة لديَّ، وعندما أُوصِي به أصدقائي، أحذِّرهم من الثمانين صفحةً الأولى منها.

إنَّ قراءة كتاب في جلسة واحدة نوعٌ من التَّرَف النادر الحدوث، لكن الكثير من القرَّاء الجامحين يستغلون عطلةَ نهاية الأسبوع أو الإجازات العشوائية للانتهاء من قراءة كتب كاملة. عندما تنجرف مع قصة رائعة، ثمة شيء يُشعِرك بالرضا في الانغماسِ في كتابٍ ما والسيْرِ مع شخصياته حتى انتهاء رحلتهم، لكن هذا الانغماس يعتمد على انجذاب القارئ؛ فما من قارئٍ يقوى على الانتهاء من كتابٍ مكوَّن من أربعمائة صفحة وهو لا يستمتع به، إلا إذا كان عليه تسليم تقريرٍ عن الكتاب. والقرَّاء الجامحون أنفسهم يقل مقدارُ ما يقرءونه عندما يشعرون بعدم الانجذاب أو الالتزام بالانتهاء من القراءة. لكن عندما نملك الوقت، هل يكون لدينا ما يستحق القراءة؟

يشعر القرَّاء في أغلب الأحيان بالارتباط القوي بالنص — فيما يُعرَف باسم «الخبرة المثلى» أو «الانجراف» — عند قراءةِ نصوصٍ يستمتعون بها ويجدونها مثيرةً للاهتمام (ماكويلان وكوندي، ١٩٩٦). وتؤكِّد تعليقات طلابي على أن انهماكَهم ودافعَهم الشخصي هما ما يوجِّهان انغماسَهم في القراءة، أو التزامهم بقراءةِ كتبٍ أكبر؛ فيعترف بابلو قائلًا: «عندما يكون بين يدي كتابٌ جيد، أقرأ نحو ساعتين يوميًّا.» ويوافقه براندون الرأي قائلًا: «الكتب الجيدة تجعلني أقرأ أكثر.» حين يُفتتن القرَّاء بكتاب وينجذبون إليه، فإنهم يخلقون الوقتَ للقراءة.

يعترف كثيرٌ من الطلاب بأنهم لا يقرءون أبدًا كتابًا كاملًا في جلسة واحدة، أو ينتهون من قراءة كتاب كبير في بضعة أيام، لكن تشجيع طلابي على قراءةِ كتابٍ ما سريعًا للغاية، أو تخصيصِ قدرٍ كبير من الوقت للقراءة على حساب أنشطةٍ أخرى؛ ليس هو هدفي. وتقدِّم مناقشاتنا حول الانغماس في القراءة رؤيةً متعمِّقةً إضافية بشأن الظروف التي تثير حماسَ الطلاب للقراءة، وتشجِّعهم على الإقبال عليها، مثل اكتشاف كتب تأسرهم وتلبِّي احتياجاتهم وأهدافهم الفردية. ولا أتوقَّع من الطلاب التهامَ الكتب، أو أمارِس عليهم الضغوطَ لفعْلِ ذلك، لكنني أذكر الظروفَ التي ينغمس فيها الطلابُ في القراءة في بعض الأحيان وأقدِّرها، وأقبَل فكرة أن حياتنا في القراءة تمرُّ بتقلُّبات؛ ففي مقابل كل يوم يقضيه القرَّاء في الانغماس في قراءةِ كتابٍ ما في جلسة واحدة، هناك أيام لا يقرءون فيها شيئًا على الإطلاق.

(٢-٤) خط سَيْر القراءة

شكل ١-٢: جون منكمش على نفسه في أحد الأركان بين رفوف الكتب.

شكل ١-٣: خط سير قراءة نيكو.

(استكمال الشكل السابق.)

تسجيلُ وقتِ القراءة ومكانِها يساعد الطلابَ في تأمُّلِ عاداتهم القِرائية، وتحديدِ الأنماط التي قد لا يدركونها من يومٍ لآخَر.

لا يدرك كثيرٌ من الطلاب مقدارَ الوقت الذي يقضونه في القراءة، أو المكان الذي يفضِّلون القراءةَ فيه، أو العقبات التي تَحُول بينهم وبين القراءة بالقدر الذي يريدونه. والتركيز على عادات القراءة لمدة أسبوع واحد يزيد من وعيهم بسلوكيات القراءة لديهم، ويفتح المجالَ للحوار بين القرَّاء باستخدام ملاحظاتهم كنقطةٍ لبدء الحوار.

خطُّ سَيْر القراءة سجلٌّ للتأمُّل، وليس نسخةً جديدة من سجلِّ القراءة أو أداة للمساءلة. ليس من المتوقَّع من الطلاب أبدًا الاحتفاظ بسجلات مُفصَّلة من هذا النوع على المدى الطويل، ولن نعطي درجةً على تقريرٍ ذاتي، ولا نطلب من القرَّاء جمْعَ إجمالي الوقت الذي يقضونه في القراءة خلال الأسبوع، أو نُؤنِّبهم عندما نعرف من مخططات القراءة الخاصة بهم أنهم لم يقرءوا في المنزل. تكمن القيمةُ الحقيقية لهذا النشاط في مناقشات الطلاب، وتأمُّلهم، وتزايُد وَعْيهم الذاتي.

ولقد توصَّلْنا إلى أن هذا النشاط يحقِّق أفضلَ النتائج في الربيع بعد اكتساب الطلاب عادةَ القراءة اليومية في المدرسة. واستخدامُ خطِّ سَيْر القراءةِ يساعد الطلابَ في التحكُّم على نحوٍ أكبر في عادات القراءة الخاصة بهم بعيدًا عن المدرسة، وتحوُّلهم إلى القراءة حتى بعد مغادرتهم الفصل المدرسي. وعند تقييم نماذج خط سير القراءة، أوجِّه أنا وسوزي طلابَنا عبر عدة أسئلة تأمُّلية تستكشف آراءَ الطلاب بشأن مُدْخَلاتهم في خطوط سير القراءة.

(٢-٥) الإجابات في خطوط سير قراءة الطلاب

(٣-١) القراءة الزائفة وتجنُّب القراءة

على الرغم من أن القرَّاء الجامحين ينتهزون أية فرصة للقراءة، فإن بعض الطلاب يتجنَّبون القراءة، أو يتظاهرون بالقراءة في أثناء وقت القراءة المستقلة. ونظرًا لهوس المعلمين بالعدد القليل من الطلاب الذين يقضون وقتًا أطول في التخطيط للقراءة مقارَنةً بالقراءة الفعلية، أو يتحدَّثون مع زملائهم بدعوى الحصول على ترشيحاتٍ للكتب، أو يحدِّقون في صفحةٍ واحدة من الكتاب؛ فإنهم يقلقون من تخصيصِ وقتٍ للقراءة؛ لأن الطلاب لا يستفيدون منه بالقدر الذي نطمح إليه، ويتشكَّك المعلمون أيضًا في قيمةِ وقتِ القراءة على حساب الأنشطة الأخرى.

بعد بضعة أسابيع من الدراسة، أتعرَّف على الطلاب الذين يُظهِرون سلوكياتِ قراءةٍ زائفةً سافرة، لكنني لا أعرف دائمًا ما يجب عليَّ فعله حيال ذلك؛ فالصياحُ في أرجاء فصلي قائلةً: «أنت لا تقرأ! اجلسْ! لا يمكنك الذهاب إلى دورة المياه في أثناء وقت القراءة اليومَ.» يقضي على جهودي في بناء العلاقات مع طلابي، ويُزعِج الطلابَ الذين يقرءون، ويخفق في تصحيح الأسباب التي تؤدِّي إلى التظاهر بالقراءة.

يتظاهر الطلاب بالقراءة ويتجنَّبونها عادةً عندما يفتقرون إلى عادات القراءة المستقلة، أو الثقة، أو مهارات القراءة اللازمة، وهؤلاء الطلابُ غير المندمجين في القراءة قد يتجوَّلون في الأرجاء، أو يتململون، أو يتحدَّثون في أثناء وقت القراءة، أو يأخذون أوقاتَ راحةٍ متكررة، أو يطلبون زيارةَ المكتبة يوميًّا. ويُظهِر بعض الطلاب علاماتٍ واضحةً على أنهم لا يقرءون؛ إذ يكونون مصدرًا للإزعاج في أثناء وقت القراءة، بينما يبدو آخَرون ممتثلين؛ إذ يلتزمون الهدوءَ في أثناء تظاهُرهم بالقراءة.

من خلال الاجتماعاتِ المتكررة، والتوقُّعاتِ العالية بشأن قراءة الطلاب، وأنشطةِ تسجيلِ الآراء في الكتب؛ يكتشف المعلِّمون الفَطِنون، في النهاية، الطلابَ الذين يتظاهرون بالقراءة. لكن ينبغي لنا فعل ما هو أكثر من مجرد ضَبْط الطلابِ الذين لا يقرءون ومطالَبَتِهم بالقراءة؛ إذ يجب أن نتدخَّل ونقدِّم الدعْمَ الفردي. في حالة الكثير من الطلاب الذين لا يقرءون، خاصةً في الصفوف العليا، تكون سلوكياتُ القراءة الزائفة التي يمارسونها قد نجحَتْ بالفعل، وتمكَّنوا من تجاوُز حصة آداب اللغة — ربما كل الحصص — دون قراءةِ قدرٍ كبير. ويشير هنا خبيرُ تعليمِ المراهقين كريس توفاني (٢٠١٣) إلى أن: «عددًا كبيرًا من القرَّاء المراهقين تعلَّموا كيف يتظاهرون بالقراءة، وصاروا بارعين للغاية في ممارسة هذه اللعبة في المدرسة، وعرفوا كيف يحصلون على الدرجة المطلوبة دون فهْمٍ.»

تنبع القراءة الزائفة من عدة عوامل؛ ففي المواقف التي يقرأ فيها الفصلُ بأكمله نصًّا مشتركًا؛ مثل الروايات أو المقتطفات الأدبية المختارة المقرَّرة على الفصل بأكمله، يلتقط الطلابُ عادةً ما يحتاجون إلى معرفته من مناقشاتِ الفصل، والأدلةِ الدراسية، ومحاضراتِ المعلمين، دون قراءة النص المقرَّر. وباستخدام مهاراتِ الاستماع وتسجيل الملاحظات، قد يكون الطلابُ الناجحون ذوو مستوياتِ الإنجاز العالية أكثرَ القرَّاء الزائفين مهارةً في فصولنا المدرسية. أما الطلابُ الناشئون، الذين قد لا يفهمون هذه النصوص بسبب ضعْفِ قدرتهم على الفهم، أو قصورِ كفاءتهم اللغوية، أو ما يواجهونه من صعوباتٍ في القراءة؛ فإن التعثُّر عبر النصوص الصعبة لا يتيح سوى فرصةٍ ضئيلة للتحسُّن في القراءة، فيتظاهرون بالقراءة لعدم تمكُّنهم من فَهْم المادة.

ومع عدم اهتمامهم بالقراءة، لا يكون لدى بعض الطلاب الذين يتجنبون القراءة أو يتظاهرون بها الدافعُ لتغيير سلوكياتهم، ما دام بإمكانهم تحقيق نجاح دراسي معقول. وفي الواقع، ينجح عددٌ — ليس بقليل — من القرَّاء الزائفين في الدراسة دون كثير من القراءة. وعلى الرغم من أن القراءة الزائفة تؤثر على بعض الطلاب بمرور الوقت، فقد تمر أعوامٌ قبل أن تكشف زيادةُ النصوص المُكلَّفين بقراءتها في المرحلة الثانوية عن مشكلات القراءة لدى هؤلاء الطلاب. وبحلول ذلك الوقت، يكون كثير من الطلاب قد تظاهروا بالقراءة لفترة طويلة للغاية بحيث تصبح سلوكياتُ القراءة السيئة مترسِّخةً داخلَهم. وقد يكون من الصعب التغلب على القراءة الزائفة وتجنب القراءة، إلا إذا ركَّز المعلِّمون على الفهم والمشاركة عند العمل مع الطلاب.

في الوقت الذي يحاول فيه المعلِّمون وضع حدٍّ لسلوكيات القراءة الزائفة أو تقليلها، عن طريق وضع قيودٍ على مغادرة الطلاب للفصل، وعزل الطلاب المتململين، فإن الأطفال الذين يتظاهرون بالقراءة أو يتجنبونها ينهجون عادةً العديد من سلوكياتِ القراءة الزائفة. وعندما يقلل المعلِّم من إحدى هذه العادات أو يقيِّدها، يتَّبِع هؤلاء الأطفال استراتيجيةً مختلفة؛ لذا عندما أشكُّ في أن الطلاب يتجنبون القراءة أو يتظاهرون بها، أُراقِبهم عدةَ أيام وأسجِّل ما ألاحظه. تقدِّم هذه الملاحظاتُ المُركَّزة وضوحًا ورؤيةً متعمِّقة عند تدبُّر سلوكيات القراءةِ المزيفة وتجنُّبِ القراءة التي يتَّبِعها أي طالب. وفي أثناء وقت القراءة بالفصل المدرسي، أجلس في مكانٍ خفيٍّ في الفصل يمكنني فيه أن أرى ما يحدث، لكن لا يظهر عليَّ ذلك بوضوح. ونظرًا لاعتيادي تسجيل الملاحظات يوميًّا في أثناء اجتماعات القراءة، لا تُراوِد الطلابَ أيةُ شكوك بشأن ما أكتبه على لوح الملاحظات خاصتي في أثناء جلوسي مع مجموعةٍ منهم، أو التجوُّل في أرجاء الفصل.

(٣-٢) ملاحظة القراءة المستقلة

أقضي عشر دقائق كل مرة في تسجيل اندماج الطالب في القراءة؛ هل يقرأ الطالب بالفعل؟ وإن لم يكن يقرأ، فما الذي يفعله بدلًا من ذلك؟ ما دام الطالب لا يزعج الآخَرين، لا أعيد توجيه هذا السلوك أو أسير بالقرب من الطالب. عندما ألعب دور المراقب، لا أريد أن يؤثر قُرْبي أو إنذاراتي على سلوك الطالب في أثناء هذه الجلسات.

أراقب الطالبَ نفسَه على مدار ثلاثة أيام في أوقات مختلفة من الفترة المخصَّصة للقراءة المستقلة في الفصل، وهي العشر دقائق الأولى من وقت القراءة في اليوم الأول، والعشر دقائق الثانية من وقت القراءة في اليوم الثاني، والعشر دقائق الأخيرة من وقت القراءة في اليوم الثالث؛ فأيُّ قارئ يمكنه الحصول على يوم إجازة بسبب متاعب يتعرَّض لها في الصباح، أو شعوره بصداع، أو المرور بمرحلة بطيئة في قراءة كتابه؛ ولذلك فإن الملاحظة لمدة يوم واحد ليست كافيةً. إنني أبحث عن نمط متكرر لسلوك عدم القراءة. وبعد الملاحظة لبضعة أيام، قد أقرِّر أن الطلاب الذين أشكُّ في أنهم لا يقرءون ربما يستغرقون وقتًا طويلًا قبل الانهماك في القراءة، لكنهم يقضون في الواقع معظم وقت القراءة مندمجين في النص. وفي حالة الطلاب الذين يبدو عليهم عدم الاهتمام بالقراءة يومًا تلو الآخر، أقيِّم ملاحظاتي لأقرِّر سببَ عدم رغبة الطالب في القراءة؛ ما هي توجُّهات سلوك عدم القراءة التي ألاحظها؟ هل يغادر الطالب مقعده باستمرار؟ هل يطلب مغادرةَ الفصل المدرسي أو تغيير الكتب كلَّ يوم؟ وبعد التأمُّل، أعقد اجتماعًا مع الطالب وأُطلِعه على ملاحظاتي.

تتطلَّب مواجهة الطلاب بسلوكيات القراءة الزائفة التي يسلكونها كياسةً وعنايةً؛ إذ ينكر بعض الطلاب أنهم يتظاهرون بالقراءة، أو يقولون إنهم لا يهتمون. ونظرًا لشعور الطلاب بأنهم مُجبَرين على إخفاء عجزهم أو عزوفهم عن القراءة يومًا بعد يوم، تقلُّ ثقتُهم بنفسهم وشعورُهم بقيمتهم الذاتية. كما أن شعورهم بالمحاصرة أيضًا في دائرة الفشل بالقراءة يُفقِدهم الثقةَ في معلِّميهم الذين يبدون غير قادرين على مساعدتهم في التحسُّن؛ لذا فإنني أحاول تحديد إنْ كان سلوكُ عدم القراءة لدى الطلاب اعتياديًّا أم يتعلَّق بالكتب التي يقرءونها، وإذا كان الكتابُ الحالي الذي اختاروه بأنفسهم غيرَ مثير للاهتمام أو صعبًا، نستكشف معًا استراتيجياتٍ لاختيار كتابٍ جديدٍ أو التعامُل مع الأجزاء الصعبة، وإذا اعترَفَ الطلابُ بأنهم يعانون دائمًا في القراءة، نتحدَّث معًا عن الأسباب وراء ذلك. في بعض الأحيان، تلعب العوامل البيئية دورًا في هذا الأمر؛ فالزملاء الكثيرو الحديث، أو المناطق التي تكثر فيها الحركة بالقرب من مكتب الطالب تتسبَّب في تشتيت بعض الطلاب عن القراءة. قد تُحَل المشكلة بمجرد نقل الطلاب إلى مقاعد جديدة. وفي حالة بعض الطلاب، يقدِّم تغييرُ المقاعد عذرًا لحماية اعتدادهم بأنفسهم. وأوافق عادةً على ذلك، إذا لم يطلب الطلابُ نقلهم بجوار أصدقائهم. ويقرأ بعض الطلاب غير المتحمسين بعد أن أنقلهم من أماكنهم؛ لأنهم يعرفون أنني اكتشفت أنهم لا يقرءون؛ فيسمح لهم تغييرُ المقاعد بحفظ ماء الوجه وإلقاء اللوم على عامل خارجي.

يخبرني الطلاب في كثير من الأحيان أن القراءة مملة عندما أسألهم عن سببِ عدم قراءتهم. يفتقر هؤلاء الطلاب غالبًا إلى خبرات القراءة الإيجابية، بما في ذلك الانتهاء من الكتب التي يقرءونها أو الارتباط بها، وإذا أعلن طالبٌ ما عدمَ اهتمامه بالقراءة، أعمل على مساعدته في العثور على كتب سهلة ومثيرة للاهتمام، وأضع له أهدافًا معقولة فيما يتعلَّق بالتقدُّم في القراءة واستكمال الكتاب في النهاية.

وبناءً على ملاحظاتنا، رأيت أنا ومالوري أن ناثان كان يعاني في اختيار الكتب التي يستمتع بها، وأنه لم يكن يستثمر وقتًا في القراءة. وقد دل تقليبه لعدة صفحات في المرة خلال جلسةِ ملاحظةٍ واحدة على أنه لم يكن يتابع القصة. وعند زيارته المكتبة في اليوم التالي، عاد بكتاب «ماجيك»، وهو أول كتاب في سلسلة كتب الخيال «سبتيموس هيب» للكاتبة آنجي سيج. يتكوَّن هذا الكتاب من ستمائة صفحة زاخرة بالشخصيات، ومكتوبة من وجهات نظر متعددة. خشيتُ من أن يتشتت ناثان في هذا الكتاب المهيب؛ لكن «ماجيك» كان — في الواقع — داعمًا لناثان؛ إذ أثبَتَ أن زياراته الطويلة للمكتبة كانت مُثمِرة. وفي آخِر يوم من مراقبتنا إياه، قرأ بضع صفحات من «ماجيك»، لكنه قضى معظم وقت القراءة ورأسه على المكتب.

شكل ١-٤: تكشف ملاحظاتنا لوقت القراءة المستقلة عن سلوكيات تجنُّب القراءة لدى ناثان.

في اليوم التالي، دعوتُ ناثان للحديث معي، وعرضتُ عليه ملاحظاتي قائلةً: «أنت لا تقرأ كثيرًا، يا ناثان، خلالَ وقت القراءة هذه الأيام، وأشعر بالقلق من أنك ربما تعاني في العثور على كتب مناسِبة لك. لِنَتعاونْ معًا في هذا الشأن لاكتشاف السبب.»

في البداية، أنكر ناثان أنه لا يقرأ قائلًا: «كنت أعاني من الصداع بالأمس، لكنني أنهيتُ ذلك الكتاب الليلة الماضية في المنزل.»

تشككتُ في أن يكون ناثان قد قرأ ستمائة صفحة بالكامل في ليلة واحدة، فسألته عن رأيه في نهاية رواية «ماجيك» القوية، وهل كان يخطِّط لقراءة الجزء التالي في السلسلة، فتمتم بشيءٍ ما عن مدى ملل الكتاب، وقال: «لا، إنني أبحث عن كتاب جديد اليومَ.»

قَبِل ناثان عرضي بمساعدته في اختيار كتابٍ جديد، وبحثنا معًا في مكتبة الفصل، وجذبتُ كتبًا عديدة مثيرة للاهتمام استمتع بها قرَّاء آخَرون، بما في ذلك كتب مغامرات وروايات بوليسية هي الأولى في سلسلةٍ ما، أو تتضمَّن أجزاءً متممة؛ مثل: «البلطة» لجاري بولسن، و«احتيال» لجوردون كورمان، و«صبي في الحرب: رواية عن بيرل هاربر» لهاري ميزر، و«مطاردو العواصف» لرولاند سميث. ونظرًا لإدراكي أن ناثان بحاجة إلى الشعور بالنجاح والإنجاز في القراءة في وقت قصير، رشَّحتُ له رواية «هذا الكلب أحبه» لشارون كريتش، وأول كتاب في سلسلة روايات «تعويذات» المصوَّرة لكازو كيبويشي، وهو «جامع الصخور»؛ وكان بإمكان ناثان الانتهاء من قراءة هذين الكتابين الأخيرين في وقت القراءة بالفصل في يومٍ واحدٍ أو يومين، إذا التزم بقراءتهما.

وبعد أن اختار ناثان رواية «صبي في الحرب»، شجَّعتُه على تسجيل الكتب الأخرى في قائمة قراءاته المستقبلية (انظر الملحق «أ» للاطِّلاع على نموذج فارغ لهذه القائمة). بالتعاون معًا، قررتُ أنا وناثان أن قراءة عشرين صفحة يوميًّا كان هدفًا معقولًا له، وسجَّل في مخططه الأسبوعي الأهدافَ الخاصة به فيما يتعلَّق بعدد الصفحات بزياداتٍ مقدارُها عشرون صفحة، ووضع نجمةً على اليوم الذي سيُنهِي فيه القراءة (بعد ستة أيام من تاريخ البدء). في حالة الطلاب الذين يعانون من صعوباتٍ في استكمال الكتب، أو وَضْع أهداف قراءة يمكن تحقيقها، تساعدهم كتابةُ أهدافٍ بشأن عدد الصفحات في مخططاتهم أو دفتر ملاحظات القارئ على تحمُّل المسئولية، وتساعدهم في ملاحظة أنهم سينهون أي كتاب إذا قرءوا قدرًا قليلًا منه كلَّ يوم.

بدأ ناثان في قراءة «صبي في الحرب» يوم الجمعة في الحصة. وبعد المدرسة، سرتُ إلى خزانته وذكَّرته بأن يأخذ الكتاب معه إلى المنزل. أخفيت إحباطي يوم الإثنين عندما اعترف أنه لم يقرأ كثيرًا في عطلة نهاية الأسبوع، لكنني أشدتُ به لجلب الكتاب معه إلى الفصل والالتزام بقراءته. لم يهوِّل ناثان من الأمر عندما انتهى من قراءة رواية «صبي في الحرب» يوم الأربعاء، وإنما وضَعها فقط على مكتبي وطلب مني الجزء التالي في السلسلة «لم أَعُدْ صبيًّا». وجدتُ الكتاب الثاني، ووضعتُ الكتابَ الثالث «الأبطال لا يهربون: رواية عن حرب المحيط الهادئ» أعلاه.

نظرًا لترسُّخ سلوكيات تجنُّب القراءة والتظاهر بها لدى ناثان، واجَهَ صعوبات في الانتهاء من الكتب على مدار العام، ومرَّ بأيام كثيرة لم يقرأ فيها. كنت أمدُّه بالكتب باستمرار وأحمِّله مسئوليةَ القراءة كلَّ يوم في الفصل. من جانبه، لم يكذب ناثان عليَّ قطُّ بشأن القراءة مجددًا، وحاوَلَ الالتزامَ بأي كتاب يبدأ فيه، واحتفلنا بهذه الانتصارات البسيطة معًا. آمل أن يتذكر ناثان الكتبَ التي أحبَّها أكثر من تلك التي تظاهَرَ بقراءتها.

(٤-١) خطابات الآراء في الكتب ٢

في كتاب «الهامسون بالكتب»، عرضت عددًا من خطابات الآراء حول الكتب التي تبادلتُها مع طلابي، والتي سلَّطَتِ الضوءَ على محادثاتنا بشأن القراءة، وعلى فهم طلابي للكتب التي يقرءونها. أما الآن، فينشر طلابي بالصف السادس جميعَ آرائهم في الكتب، والمسوَّدات النهائية للمقالات الأدبية، والمراجعات النقدية للكتب؛ على الإنترنت على صفحة فصلنا بموقع «إدمودو» الإلكتروني. تقدِّم هذه المنصة الإلكترونية لطلابي جمهورًا أكبر يطَّلِع على ما يكتبونه، ويدعو الطلابَ الآخَرين في الفصول الثلاثة الأخرى التي أدرِّس لها للتعليق. وقياسًا بما كنتُ أعانيه من الرد أسبوعيًّا على مائة طالب أو أكثر في السنوات الأخيرة، وجدتُ من الأيسر والأكثر كفاءةً تقديم الرأي عبر موقع «إدمودو». لم أَعُدْ أحمل معي صندوقًا كرتونيًّا مليئًا بخطابات الآراء بنهاية كل أسبوع، وصرتُ أكتب الآن ردودي للطلاب على الكمبيوتر بدلًا من كتابتها يدويًّا؛ ممَّا يشكِّل سجلًا دائمًا للخطابات التي نتبادلها يمكنني الرجوع إليه بعد أسابيع أو شهور. وفي أثناء اجتماعات القراءة، يمكنني أنا وطلابي الدخول على تلك المحادثات عبر أجهزة آي باد أو أجهزة الكمبيوتر المحمولة الخاصة بالفصل إذا أردنا ذلك.

ولا يزال الطلاب يستخدمون أقسامَ الآراء في دفاتر ملاحظات القارئ خاصتهم؛ لكتابة مسوَّدة بالآراء قبل نشرها على إدمودو، ولتسجيل الاقتباسات والأفكار بشأن الكتب في أثناء القراءة، ولكتابة الآراء بشأن ما كُتِب عن النصوص المشتركة التي نقرؤها معًا خلال الدروس القصيرة أو الممارسة الموجَّهة.

(٤-٢) مجريات الحصة الدراسية

من البداية، لا بد أن يفهم طلابنا أنني وسوزي نأخذ مسألةَ القراءة المستقلة على محمل الجدِّ، ونضع توقُّعات عالية بشأن قراءات الطلاب. وعلى الرغم من أن اجتماعاتِ القراءة الهادفة وإعلاناتِ الكتب وأنشطةَ الآراء في الكتب تستغرق وقتًا، فإننا نريد أن يتحدَّث الطلاب عن الكتب والقراءة في أسرع وقت ممكن. يستغرق الأمر أسبوعًا أو أسبوعين للدخول في أجواء الدراسة. والطلابُ الذين لا يقرءون كثيرًا أو توقَّفوا في أثناء إجازة الصيف عن عادة القراءة قد لا يقرءون كثيرًا في البداية، إذا لم نحمِّلهم مسئوليةَ قراءتهم على الفور.

في أول يوم من أيام الدراسة، نختار الكتب، وفي اليوم الثاني نصمِّم دفاتر ملاحظاتنا، ونُنشِئ الحسابات على موقع «إدمودو»، وفي اليوم الثالث نبدأ كل حصة بنداء الأسماء لمعرفة مجريات الحصة الدراسية؛ وهو النشاط المأخوذ من كتاب نانسي آتويل «منطقة القراءة» (٢٠٠٧). ومن خلال استخدام سِجِلِّ «مُجريات الحصة الدراسية» الذي يحتفظون به في دفاتر ملاحظاتهم، يسجِّل الطلابُ عنوانَ الكتاب الذي يقرءونه، ورقم الصفحة التي سيبدءون في قراءتها، وملخص من جملة واحدة للكتاب دون كشف الأحداث. وبعد مضي بضع دقائق من الحصة، أطلب من كل طالب قراءة ما كتبه في سجل «مجريات الحصة الدراسية» بصوت مرتفع (توجد نسخة فارغة من نموذج «مجريات الحصة الدراسية» في الملحق «أ»).

شكل ١-٥: سِجِلُّ مجريات الحصة الدراسية الخاص بإيما.

يقدِّم نموذج «مجريات الحصة الدراسية» مزايا عديدة؛ إذ يناقش الطلابُ الكتبَ بأساليب دقيقة وقليلة المخاطر. وأؤكد هنا على أن كل شخص يجب أن يقرأ، وكل قارئ لديه شيء ليشاركه. يسمع الطلاب عن كثير من الكتب التي من المحتمل أن يقرءوها. والطلابُ الذين قد يكونون بطيئين في البداية، يدركون سريعًا أنه ينبغي عليهم مشاركة تقدُّمهم في القراءة، أو عدم تقدُّمهم، كلَّ يوم في الفصل.

كان الطلاب يُسجِّلون تعليقات في نموذج «مجريات الحصة الدراسية» كلَّ يوم على مدار الأسابيع الأربعة الأولى من الدراسة، لكنهم توقَّفوا عن استخدام هذا النموذج عندما بدءوا في كتابة خطابات آراء متطوِّرة عن الكتب. يتطلَّب نداء أسماء الطلاب لمعرفة مجريات الحصة الدراسية لكلٍّ منهم جزءًا من وقت الحصة، ولم أشعر بأننا بحاجةٍ إليه كأداةٍ لتحميل المسئولية، أو نشاطٍ يتطلَّب المشاركة بعد انتقالنا إلى أعمال أخرى. يتيح نموذج «مجريات الحصة الدراسية» إجراءَ مراجعةٍ سريعة لتحديد ما يقرؤه الطلاب ومدى تقدُّمهم إزاء تحقيق أهداف القراءة. عندما نعود من العطلات الطويلة من الدراسة، أُعِيدُ اتِّباع إجراءِ نداء أسماء الطلاب لتحديد مجريات الحصة الدراسية لكلٍّ منهم، ودَفْعهم إلى البدء في القراءة، التي يَبْطؤ معدلُها في كثيرٍ من الأحيان خلال العطلات.

•••

تعتمد كل عادات القراءة الجامحة على مقدار الوقت الذي يستثمره القرَّاء في القراءة. وتوضيح كيفية دمج القراءة اليومية في الحياة يضع الطلابَ على الطريق الصحيح للقراءة النَّهِمة، ويتيح لهم الممارسةَ التي يحتاجون إليها لتأصيل العادات الأخرى.