القراء الجامحون يختارون المواد التي يقرءونها بأنفسهم

(١-١) جلسات القراءة الجهورية

خلال الدقائق العشر الأخيرة من الحصة الدراسية، يستمع إليَّ الطلاب بينما أقرأ لهم من رواية شارون دريبر «جنون»، ويتابعون كلماتي بتركيز. تتحدَّث بطلة الكتاب ميلودي بصراحةٍ عن حياتها على الكرسي المتحرك وكفاحها من أجل تقبُّل الآخَرين لها. إن القراءة عن تجربة ميلودي مع الشلل الدماغي تَأْسِر خيالنا وتُلهِمنا. يثير الكتابُ مناقشاتٍ زاخرةً، علاوةً على أن انغماس الطلاب في قصة ميلودي يشعرني بالرضا. يوميًّا يتهمني سام؛ أحد طلابي، بأنني أعذِّبه، متعجِّبًا من قدرتي على التوقُّف عند اللحظات المحورية، وإغلاق الكتاب، وإنهاء الحصة. يسألني قائلًا: «هل تعلمتِ كيفيةَ فعل هذا في كلية المُعلِّمين، سيدة ميلر؟ كيف لكِ أن تعرفي متى تتوقَّفين عند أكثر الأجزاء إثارةً؟» أحبُّ فكرةَ أن سام وبقية طلابي يستمتعون بوقت القراءة الجهورية كثيرًا، لدرجةِ أنهم يتذمَّرون عندما يحين وقتُ المغادرة. وربما ينبغي عليَّ أن أكشف لهم عن أنني أتوقَّف عند نهايات الفصول في معظم الأحيان. لقد وظَّفتْ شارون دريبر أسلوبَ الختام المثير والغامض للفصول في رواية «جنون»، أنا فقط أحقِّق أقصى استفادة من ذلك.

مع كل عام دراسي، أندم على أنني لا أقضي أوقاتًا أطول في القراءة الجهورية مع طلابي. نظرًا لالتزامي بوقت القراءة الجهورية اليومي، أخصِّص من عشر إلى خمس عشرة دقيقة لها في نهاية الحصة كلَّ يوم، وأدوِّن كذلك أوقات جلسات القراءة الجهورية في خطط دروسي، مع الأخذ في الاعتبار الكيفية التي يتناغم بها اختياري للمواد التي نقرؤها في جلسة القراءة الجهورية مع ما أدرسه في الفصل المدرسي وأهداف بناء المجتمع. نادرًا ما أتخطَّى جلسةَ القراءة الجهورية لأن وقتَ الحصة يكون قد انتهى، أو لأن الطلاب في حاجةٍ إلى نشاطٍ آخَر، مثل مزيدٍ من الوقت للكتابة، أو تقديم كتب جديدة، لكننا لا نفوِّت جلسةَ القراءة الجهورية لأكثر من يومٍ واحد؛ فأنا وطلابي نستمتع بتجارب القراءة المشتركة، كما أنني ألاحِظُ مدى استفادة الطلاب من هذه الأوقات.

(١-٢) تهيئة أجواء التحمُّس للكتب

أنا وسوزي نخطط لأنشطة أخرى محددة؛ لتسليط الضوء على الكتب، والاحتفاء بتجارب القراءة، وإتاحة الوقت للقرَّاء لمشاركة الكتب التي يستمتعون بها، والترويج لها. ينمِّي القراءُ الثقةَ في اختياراتهم الشخصية من الكتب حين يُميِّزون الكتب والمؤلفين، ويجربون مجموعة كبيرة ومتنوعة من المواد التي توجِّه اختياراتهم المستقبلية من الكتب.

وسواء أكان الكتاب جزءًا تاليًا من سلسلة شهيرة، أم طلبًا من تلميذ، أم عنوانًا منشورًا حديثًا اكتشفتُه؛ فإن إضافة الكتب لمكتبة فصلنا الدراسي تثير حماسَ طلابي. ونظرًا لأني أشتري الكتب على نفقتي الخاصة، فإنني لا أستطيع شراءَ أكثر من نسخة أو نسختين من الكتب الجديدة على الرغم من ذلك؛ لذا بعد إحضار عناوين جديدة إلى الفصل المدرسي، اعتَدْتُ أن أعرضها على حاجز السبورة للطلاب لكي يستعرضوها ويختاروا منها. الشيء المؤسِف هو أن طلاب الحصة الأولى دائمًا ما كانوا يختطفون الكتب الواعدة قبل أن يحظى طلابُ الحصتين التاليتين بإلقاء نظرة عليها، وغالبًا ما كان طلاب الحصتين الثانية والثالثة يقضون أسابيع قبل أن يضعوا أيديهم على الكتب الجديدة. وحدهم القراءُ المغامرون — لا أولئك العازفون عن المجازفة بالقراءة لكاتبٍ غير معروف أو قراءةِ كتبٍ غير مألوفة — هم مَن كانوا يختارون الكتب الجديدة دون استحسان مني أو ترشيح. وحين يظهر كتاب مفضَّل واضح، مثل أحدث إصدار لمؤلِّف محبوب، أو أحدث جزء من سلسلة، كان الطلاب يتشاجرون حول أيهم يأخذ الكتاب أولًا، أو يطلبون مني الاحتفاظ بقائمة احتياطية، وهو الأمر الذي كنت أرفضه؛ فقد كنت في حاجةٍ إلى نظامٍ أفضل لترويج الكتب الجديدة وإدارتها.

كنت في حاجةٍ إلى إيجاد طريقةٍ لتعريفِ الطلاب على الكتب الجديدة، وزيادةِ اهتمامهم بالكتب التي قد لا يقرؤها الأطفالُ دون تصديقٍ منِّي عليها، وإدارةِ الطلبات التي تصلني من مجموعة كبيرة من الأطفال الذين يريدون قراءة الكتب الجديدة. بدأتُ بإجراء سَحْب كلما أحضرتُ كتبًا جديدة؛ فبدايةً أقدِّم إعلانًا لكل كتاب أضيفه إلى المكتبة، يتضمَّن استعراضًا مقتضبًا لمحتوى الكتاب، وانطباعاتي الشخصية عنه إذا كنتُ قد قرأتُه، وعلاقته بالكتب الأخرى، وما عرفتُه عن الكتاب من المدرسين الآخَرين، وأمناء المكتبات، والنقاد عبر العروض النقدية ذات التقييمات النجمية، أو المقالات النقدية الإيجابية. بعد ذلك، أدعو أي طالب مهتم بالكتاب إلى تدوين اسم الكتاب على قائمة الكتب المُخطَّط لقراءتها، والدخول في سَحْب لقراءته (انظرِ الملحقَ «أ» لتجد نموذجًا فارغًا لهذه القائمة). يسجِّل الطلاب أسماءَهم وعنوانَ الكتاب على بطاقات مُفَهرسة مقسمة إلى أربعة أرباع أحتفِظُ بها لهذا الغرض. أكرِّر هذه العملية مع فصولي الثلاثة، وأسحب اسم القارئ الأول في نهاية اليوم.

حين يخفت الاهتمام بكتاب جديد، فإنني أدسُّ الكتاب في مكتبة الفصل؛ حيث تظل هذه الكتب تحظى بشعبية على مدار العام، والطلاب الذين يقرءون الكتاب خلال موجة الإثارة التي تغمرنا خلال السحوبات يستمرون في ترشيحه لأصدقائهم؛ مما يزيد من الاهتمام والانجذاب للكتاب لفترة طويلة بعد تلاشي الضجة الأولى حوله.

إن السحوبات على الكتب طريقة مثيرة وممتعة لتقديم الكتب الجديدة للطلاب وتشجيعهم على المجازفة. ويكون الطلاب أكثر استعدادًا لتجربة الكتب غير المألوفة حين أؤيدها، ويُعرِب الطلاب في الفصل عن حماسهم لقراءتها. هكذا، حتى الطلاب الذين لا يدخلون في سحوبات الكتب يكوِّنون وعيًا بالعناوين والمؤلفين.

(١-٣) هجر الكتب

هرع الطلاب للاشتراك في السحب على «الغابة البرية»؛ ففي فصل مدرسي يلقى فيه الطلاب تشجيعًا على القراءة على نطاق واسع، وتجربة كل أنواع الكتب، يكون الطلاب مستعدين لمواجهة تحديات القراءة وإنْ لم ينجحوا. وبعد التحدُّث إلى فصولي الثلاثة عن كتاب «الغابة البرية»، سجَّلَ أربعون قارئًا — نحو نصف عدد طلابي — أسماءهم للحصول على فرصةِ قراءةِ الكتاب.

وعلى مدار الأيام القليلة التالية، بدأ العديد من الطلاب نبذ كتاب «الغابة البرية»، وحين ناقشتُ كلَّ طفل حول الكتاب، اتهموا طولَ الرواية وإيقاعَ السرد البطيء بأنهما تحدياتٌ تعرقِلُ إتمامَ الرواية. تلك المحادثة حول ما لم يعجبنا كقرَّاء أثارَتْ اهتمامًا كبيرًا لا يقلُّ عما كان سيُثار لو كنَّا استمتعنا جميعًا بقراءة «الغابة البرية». لقد استكشفنا معًا ما الذي نحبه في الكتب التي نقرؤها، وكيف كانت رواية «الغابة البرية» تفتقر إلى هذه العناصر. كنت أسأل باستمرار: «مَن هو القارئ المناسب لهذا الكتاب؟ وما الذي يراه القراء المطَّلِعون في هذا الكتاب ولا نراه نحن؟ وهل نمنح «الغابة البرية» فرصًا كافية؟»

حين فازت شيلبي بالسحب على «الغابة البرية»، أعلنَتْ في شجاعةٍ أنها ستكون أول شخص ينتهي من قراءة هذا الكتاب. ويومًا بعد آخر، واصلَتْ شيلبي شقَّ طريقها عبر الكتاب بجهد جهيد، وكنت أتابع سيْرَ الأمور معها يوميًّا، فصرَّحتْ لي أنها لم تكن مستمتعة بالكتاب، لكنها أخذت على نفسها عهدًا بالانتهاء من قراءته. لقد اعتبرت قراءة «الغابة البرية» تحديًا شخصيًّا. حين انتهَتْ أخيرًا من الكتاب، هنَّأتُها وسألتُها عن رأيها فيه، فأخبرتني قائلةً: «نجمة واحدة، سيدة ميلر. أُعطِيه نجمةً واحدة؛ لأن أي مؤلف يؤلِّف كتابًا يستحق نجمة واحدة.»

حين عَلِم باقي الطلاب في فريقنا أن شيلبي هي أول قارئ يكمل «الغابة البرية» إلى نهايته، أصبحت شخصية شهيرة. وكان طلاب الفصول الأخرى يَدْنُون منها في إعجابٍ، ويطلبون منها وصف تجاربها وهي تقرأ مثل هذا الكتاب الطويل المُملِّ. أعتقد أن شيلبي شعرَتْ كما لو أن جهودها قد آتت ثمارها على نحو غير متوقع.

أثبتَتْ شيلبي أن الأمر ليس مستحيلًا، واستمررتُ في سحب الاسم التالي الذي سيحصل على فرصةٍ لقراءة «الغابة البرية». بعض القراء نبذوها بعد بضعة فصول، وبعضهم قرأ حتى نصفها، وقرأها كلٌّ من جاك وكلايتون وراقت لهما، وقد أذهلني تقدير الصبيين ﻟﻟ «الغابة البرية»، ذلك الكتاب الذي لم يستطع أن يكمله أو يُقدِّره سوى قليل من القراء. وقد قارَنَ أحدُ الطلاب هذا الكتابَ بحلوى عرق السوس الأسود؛ حيث زعم قائلًا: «إما أن تحبه وإما أن تكرهه، لكنْ لا يمكن أن تُكنَّ له مشاعر محايدة.»

لقد أثار تحدِّي «الغابة البرية» مسارًا آخَر للنقاش في الفصل: نبذ الكتب. سألتُ الفصل قائلةً: «مَن منكم لا يجد مشكلة في نبذ الكتب إنْ كانت لا تعجبه؟» وناقشنا أسباب نبذ الكتب، وكم سنقرأ من الكتاب قبل أن نتركه. وقد أخبرني عدد ليس بالكبير من الطلاب بأنهم نادرًا ما يهجرون الكتب، وأنهم يشعرون بالالتزام تجاه الكتاب بمجرد أن يبدءوا قراءته، حتى إذا لم يكن الكتاب ممتعًا، أو يثبت أنه صعبٌ لدرجةٍ تَحُول دون قراءته.

وقد أخبرت الطلاب بأنني أمنح الكتاب فرصةً حتى الصفحة رقم ٥٠ قبل أن أنبذه، إلا إذا كان الأسلوب ركيكًا لدرجةٍ لا يمكنني تحمُّلها. وذكر بعض القراء أن لهم قواعدهم الإرشادية الخاصة التي يتَّبِعونها؛ فاعترفَتْ مادي بأنها إذا شعرت بالملل من الكتاب، فإنها تقرأ النهاية قبل أن تقرر الاستمرار في القراءة. وقد أثار تعليقها صيحات الدهشة من الطلاب الآخرين؛ بعضهم كان مصدومًا من أن مادي كانت تختلس النظر إلى النهاية، وقد اندهَشَ آخَرون لأنهم يتخطَّوْن الصفحات وصولًا إلى النهاية أيضًا، لكنهم لم يدركوا أن هناك آخَرين يفعلون ذلك. واعترف بعض الطلاب بأنهم لا يمنحون الكتاب وقتًا طويلًا لكي يثير اهتمامهم؛ بل يمنحونه وقتًا لا يتعدَّى قراءة خمس صفحات أو فصل واحد.

خلال هذه المحادثة، كشف بعض الطلاب عن أن نبذهم للكتاب، أو قراءة ما يزيد عن بضع صفحات قليلة منه يتوقَّف على مدى تحمُّسهم لقراءة الكتاب في المقام الأول، وقال براين إنه من غير المرجح أن ينبذ كتابًا رشحتُه له؛ «لأنك عادةً ما تكونين على حق فيما يتعلق بالكتب التي ستنال إعجابي، يا سيدة ميلر، إذا أعطيتُ الكتابَ فرصةً ليس إلا.» ووافقَتْ آشلي على أنه إذا قدَّم لها القراء الآخرون الجديرون بالثقة ترشيحًا لكتاب، فإنها كانت تتمسك به مدة أطول قبل أن تنبذه.

نادرًا ما يهجر الأطفال الكتب التي تكون أجزاءً من سلسلة، أو قرأها عددٌ كبير من الطلاب في الفصل أيضًا. يجتهد إنريكي لقراءة «ألفريد كروب: الجمجمة الثالثة عشرة»، وهو الكتاب الثالث في ثلاثية ريك يانسي التشويقية، زاعمًا أن الخط السردي مشوش، ولكنه لن ينبذها لأنه لا يستطيع تخيُّلَ ترْكِ السلاسل دون الانتهاء من قراءتها. إن هواة الانتهاء من الكتب سيلتزمون بقراءة السلسلة بأكملها، ولن يتخلَّوْا عن هذا الهدف حتى لو وجدوا خلال تقدُّمهم في القراءة أن بعض الكتب ليست مثيرةً للاهتمام بنفس القدر الذي عليه الكتب الأخرى.

ظللنا نتحدَّث عن «الغابة البرية» والقضايا التي أثارَتْها قراءةُ الكتاب كلَّ أسبوع على مدار ستة أشهر خلال ذلك العام. وقد كان الفوز بالسحب شرفًا مشكوكًا به في أفضل الأحوال، لكن لم يُفوِّت أي طالب الفرصةَ لقراءة «الغابة البرية» حين فاز اسمه في السحب. وهكذا في فصل مدرسي يوجد فيه كتاب لكل قارئ، وقارئ لكل كتاب، وجد كتاب «الغابة البرية» مكانه.

ينبذ معظم القراء النَّهِمين الكتبَ من وقتٍ لآخَر. حين تعمل مع طلاب، من المهم أن تتقصَّى عن أسباب توقُّفهم عن قراءة كتابٍ كانوا قد بدءوا فيه. إذا كنتَ متخوِّفًا من أن طلابًا معيَّنين كثيرًا ما يهجرون الكتب، فتشاوَرْ معهم لتحديد سبب عدم قدرتهم على إنهاء الكتب التي يختارونها بأنفسهم؛ ربما يحتاجون إلى قدرٍ أكبر من التوجيه بشأن اختيار الكتب. وكما هو الحال مع معظم عادات القراءة الأخرى، لا يمثل نبذ الكتاب مشكلة إلا إذا أصبح اتجاهًا يَحُول دونَ قراءة الطلاب عددًا كبيرًا من الكتب.

وقد لاحظتُ أن كثيرًا من الأشخاص المعتادين على نبذ الكتب يفتقرون إلى الخبرة في القراءة؛ فهم لا يتعرَّفون على المنحنيات السردية. وفي حين تحمل بداية الكتاب كثيرًا من المحتويات التي تجذب انتباه القراء؛ مثل: تقديم الشخصيات، وإعداد المشهد للصراعات، وبناء عالَم الرواية، فإن إيقاع الأحداث يَبْطُؤ — بطبيعة الحال — خلال منتصف القصة بينما يعمل المؤلف على تطوير الشخصيات وخلق حالة التوتر. بالنسبة إلى الأطفال الذين لا يقرءون كثيرًا، فإنهم يتعثرون في القراءة حين تفقد القصة زخمها. يطلق أحد طلابي — ويُدعَى كريس — على هذا الجزء من الكتاب «الجزء البليد». يجهل القرَّاء غير المتمرسين أنهم إذا استمروا في القراءة فإن أحداث القصة ستتصاعد بينما يبني المؤلفُ الأحداثَ نحو الذروة.

أخبرتني خبيرةُ مهاراتِ القراءة والكتابة للمرحلة الثانوية كارول جاكو: «إن الكتب تعلِّمنا كيف نقرؤها.» تزداد قدرة طلابنا على تحمل الأجزاء البليدة فقط حين يدركون الكيفية التي يعمل بها السرد. قدِّمْ للطلاب دروسًا قصيرةً حول تطور الحبكة، مشيرًا إلى تلك اللحظات التي يَبْطُؤ فيها إيقاع الأحداث في العادة. شجِّعِ الطلابَ الذين لا يكملون كثيرًا من الكتب على الاستمرار في القراءة لمدة أطول، واقترِحْ كتبًا يمكن الوصول إليها بسهولة، وتساعد القراءَ الناشئين على بناءِ الثقة وكثيرٍ من تجارب القراءة. حين يختار الطلاب الكتبَ بأنفسهم، يجب أن نُظهِر التقديرَ لخياراتهم بقدر الإمكان؛ وهذا يعني قبولَ المحاولات الفاشلة حين يختار القراء كتبًا لا تُلائِمهم، أو يختارون كتبًا تتفاوت في مستويات القدرة على القراءة التي تحتاج إليها.

(١-٤) مقياس ليكسل للقراءة

ما هو القاسم المشترك بين كتاب جيف كيني المحبوب «يوميات فتى ضعيف»، وكتاب راي برادبري الكلاسيكي «فهرنهايت ٤٥١»؟ ماذا عن كتاب «فتاة الشائعات: رواية» ذي الطابع الرومانسي الرشيق لسيسلي فون زيجيسار، وكتاب «جيلي هوبكنز الرائعة» لكاثرين باترسون، الحاصل على جائزة نيوبيري عام ١٩٧٩؟ على الرغم من أن هناك اختلافاتٍ واضحةً بين هذه الكتب من حيث الاستحقاق الأدبي، والفئة العمرية الملائمة لقراءة كلٍّ منها، وجاذبيتها للقارئ؛ فإن هذه العناوين تتشابه في أمر واحد؛ أَلَا وهو أنها تقع في نطاق واحد على مقياس ليكسل لتعقيد النص (مجموع نقاط ليكسل لكل كتاب: «يوميات فتى ضعيف» ٩٥٠، «فهرنهايت ٤٥١»: ٨٩٠، «فتاة الشائعات» ٨٢٠، «جيلي هوبكنز الرائعة» ٨٠٠).

يقدِّم «إطار ليكسل للقراءة» المتوافر من منظمة ميتاميتريكس تقييمًا كميًّا لمستويات القراءة والتعقيد. يحصل الطلاب على تقييم ليكسل عبر اختبارات قراءة محددة، وتحصل الكتب والنصوص الأخرى على تقييم ليكسل من أداة برمجية يُطلَق عليها ليكسل أنالايزر (محلِّل ليكسل) تُقيِّم تكرارية الكلمات وطول الجمل. يستخدم كثيرٌ من المدارس مقياسَ ليكسل لتقييمِ مستويات الطلاب في القراءة، وتقديمِ مواد القراءة للطلاب بمستوى صعوبةٍ يناسِب قدراتِهم.

ينخرط التربويون الحسنو النية — المهتمون بزيادة تعقيد مواد القراءة ورفع مستواها — في لعبة «تخمين مقياس ليكسل» عندما ينتقدون انخفاض مستويات القراءة في كتب أدب الأطفال والناشئين، أو يضعون بعض الكتب في مرتبةٍ أعلى من الكتب الأخرى، أو يأمرون بشراءِ كتب معينة، أو ضمِّ أخرى إلى قائمة الكتب الموصى بقراءتها؛ لكنْ بالنظر إلى بضعة أمثلة فحسب، تتضح المشكلاتُ التي تنبثق عند التقييم الضيِّق للنصوص بناءً على الرقم المحدد لمستوى القراءة وحده.

ليست لديَّ مشكلة مع تقييم مستويات قدرة الطلاب على القراءة وتحديد تعقيد النص. وبصفتي معلِّمة، أجد مثل هذه المعلومات مفيدة عند تحديد قدرة طلابي على القراءة والكتب التي قد تلائمهم. ما يثير قلقي هو أنه في كثيرٍ من المواقف، تصبح مقاييسُ ليكسل العاملَ الوحيد في اختيار الكتب وترشيحها.

وفي حين أن تحديد مستوى المقروئية يمكن أن يكون مفيدًا عند تقييم الكتب الدراسية، ونصوص القراءة الموجَّهة، أو مواد التدريس الأخرى؛ فإن اختيارَ الكتب التي ستُدرَّس في الفصل وترشيحَ الكتب للقراءة المستقلة عمليتان مختلفتان. إن القراء الجامحين لا يقرءون دائمًا نصوصًا تصل صعوبتها إلى أقصى مستوى كفاءتهم، متنقلين بين نصوص متزايدة الصعوبة مثلما تشير نُظُم تحديد المستوى (كارتر، ٢٠٠٠). بافتراض أن القراء يختارون اختيارًا حرًّا، فإنهم يختارون مواد القراءة بحسب اهتماماتهم، وتفضيلاتهم، ومعلوماتهم العامة، وأهدافهم المتعلقة بالقراءة، ودوافعهم الشخصية.

إنني أسمع قصصًا مريعةً حول معلمين وأمناء مكتبات يطبِّقون نطاقات مقياس ليكسل بصرامة؛ حيث يمنعون الأطفال من قراءة الكتب التي لا تتوافق مع مستواهم على مقياس ليكسل؛ على سبيل المثال: لا يدع هؤلاء المعلمون الطلابَ يقرءون سلسلة كتب كاملة؛ لأنه ليست جميع الكتب بها تتوافق مع مستواهم على مقياس ليكسل، أو لا يُسمَح للطلاب باستخدام أقسام معينة من مكتبة المدرسة أو الفصل؛ لأن الكتب التي تحتويها أسهل أو أصعب من مستواهم وفقًا لمقاييس ليكسل، بل إن الآباء يستلمون قوائمَ بالكتب المقيَّمة بمقياس ليكسل، والتي تتلاءم مع أطفالهم، مع تعليمات مشددة باستخدام هذه القوائم فحسب عند شراء الكتب. في لحظات التهكُّم، أتصوَّر متجر ليكسل يبيع أدوات وشم، حتى يتمكَّن المعلمون المفرطو الحماس من دمغ الطلاب بوشمٍ يسجِّل مستواهم على مقياس ليكسل. ألن يجعل ذلك زيارات المكتبة العامة أسهلَ علينا جميعًا؟

ذكَرَ موقعُ ميتاميتريكس الإلكتروني أن «ثمة عواملَ أخرى كثيرة تؤثر على العلاقة بين القارئ والكتاب، بما في ذلك عُمْر القارئ واهتماماته، ومحتوى الكتاب وتصميمه. ومقياسُ ليكسل للنص نقطةُ انطلاقٍ جيدة لعملية اختيار الكتب، مع أخذ هذه العوامل الأخرى في الاعتبار بعد ذلك.» مع تعريف مقاييس ليكسل كمؤشر أساسي لتعقيد النص بحسب تعريف المعايير الحكومية للأساس المشترك، يجب أن نُلقِي نظرةً نقديةً على ما تقدِّمه نطاقاتُ ليكسل للمعلمين والطلاب وما لا تقدِّمه. إن الاعتماد المفرط على نُظُم مستوى القراءة يعيق الأطفال عن تعلُّم اختيار الكتب بأنفسهم. والكُتبُ في متاجرِ الكتب والمكتباتِ ورفِّ الجَدَّة لم تخضع لنُظُم تحديدِ مستوى المقروئية. بعيدًا عن مستويات الكتب وقدرة الطلاب على القراءة، يجب أن نُعِيد النظرَ في المحتوى والاهتمامات عند اختيارِ المواد وترشيحِ الكتب للقراءة المستقلة. إن الإخلاص الأعمى للأرقام لا يفيد القرَّاء؛ فليس بإمكاننا اختزالُ أو تجاهُلُ معرفةِ الكتب ومعرفة القرَّاء، ثم بناء الروابط بينهما.

تمد نُظُم تحديد مستوى القدرة على القراءة، مثل ليكسل، المعلمين وأمناء المكتبات بمقياس واحد لتقديمِ ترشيحات الكتب، ودَعْمِ الطلاب في اختيار الكتب بأنفسهم؛ إلا أنه لا ينبغي للأطفال أن يعلِّقوا على أَذْرُعهم شارةً توضِّح مستوياتهم في القراءة، ثم يُعرَّفون بها. فحين يحتاج طلابنا إلى نظامِ وساطةٍ معقَّد لمساعدتهم في اختيار الكتب، فإننا بهذا نخلق قرَّاءً تابعين. يجب أن يتدرَّب الطلاب على اختيار الكتب بأنفسهم. يطرح إدراكُ تجاربِ الطلاب المتنوعة مع القراءة ومستوياتِهم في القراءة ونضْجِهم العاطفي؛ تحدياتٍ عند عرض موادَّ للقراءة، فكلما زادت معرفتنا بالكتب وبكل فرد من طلابنا، تمكَّنَّا من تقديمِ دعمٍ أفضل لهم.

(١-٥) رفُّ القرَّاء الناضجين

يستحق الطلاب الذين يقرءون نصوصًا تَفُوق مستوى مرحلتهم الدراسية كتبًا تتحدَّاهم وتجذبهم. ويشتمل ربْطُ القرَّاء المتقدِّمين في المدرسة المتوسطة بالكتب التي تلائمهم على بعض التحديات؛ إذ يضم أدبُ الناشئين نطاقًا شاسعًا من مستويات القراءة والاهتمامات، والمحتوى الأكثرُ حدةً في كثيرٍ من كتب الناشئين ليس مناسبًا للطلاب في سن الحادية عشرة. ومع ذلك، وبالنظر إلى تجارب طلابي وتفضيلاتهم في القراءة، يجب أن آخذ في الاعتبار أن معظم الطلاب الذين قرءوا ملحمة «الشفق» قبل بلوغ الصف السادس، لا يُقْبِلون على قراءة سلاسل مصاصي الدماء الأقل إثارةً مثل «سيرك الغرباء».

شكل ٢-٢: رفُّ كتبِ الناضجين وسلاسلُ الكتب مكدَّسةٌ أعلاه.

ونظرًا للمحتوى ومستوى القراءة (أو كلَيْهما)، فإن تقديم الكتب التي تَفُوق المرحلةَ الصفية لطلابي يتطلَّب وساطةً أكبر ومعرفةً بالكتب من جانبي أكثر ممَّا تحتاج إليه النصوصُ التي تتناسب صعوبتُها مع نصوص المرحلة الصفية أو تقل عنها. قد أرشِّح كتابَ سوزان كولينز «مباريات الجوع»، أو رواية سونينبليك «طبول وفتيات وفطيرة خطيرة» لقارئ ناضج في الصف السادس، لكنني لا أحتفظ بعناوين مكتوبة لقرَّاء المدرسة الثانوية؛ مثل رواية لوري هالس أندرسون «تَحَدَّثِي»، أو رواية جون جرين «البحث عن ألاسكا»، في رفوف كتبنا؛ لأن المحتوى ناضج عاطفيًّا إلى درجةٍ غيرِ ملائِمة.

وفي حين أنني لم أقرأ كلَّ الكتب الموجودة في مكتبة الفصل الدراسي، فإن قراءة كل كتاب من كتب الناشئين قبل أن أجلبها إلى المدرسة أصبحَتْ أمرًا لازمًا. ونظرًا لأن الناشرين وبائعي الكتب لا يفرِّقون بين كتب الناشئين الموجَّهة لطلاب المدرسة المتوسطة، وتلك الموجَّهة لطلاب المدرسة الثانوية؛ فإن تحديدَ أي الكتب تَئُول إلى رفِّ مكتبة فصل المدرسة المتوسطة، وأيها أمرِّره إلى زملائي من معلِّمي المدرسة الثانوية، يتطلَّب مني قراءةَ كلِّ تلك الكتب.

عندما يقرأ كثير من الطلاب العناوين نفسها، فإنهم ينتمون بذلك إلى نادي قراءة ذاتي التشكُّل، يوفِّر فرصًا طبيعية لمناقشة الكتب التي تشاركوا قراءتها؛ فالطلابُ الذين يقرءون كتبًا أكثر صعوبةً ممَّا يقرأ أقرانهم يظلون في حاجةٍ إلى قرَّاء آخَرين يستطيعون مناقشةَ الأفكار المغلوطة، والتفكيرَ في القضايا والموضوعات التي تستكشفها تلك الكتب الأكثر اضطرابًا، والتجاوُبَ مع ردود أفعالهم وأسئلتهم. ونظرًا لأني قد قرأتُ كلَّ كتب الناشئين الموجودة في المكتبة، يمكنني لعب هذا الدور إذا كان الطالب في حاجةٍ إلى قارِئ آخَر يناقشه في الكتاب. وخلال القراءة، أقيِّم محتوى كتب الناشئين، وقيمتَها الأدبية، وجاذبيتَها للقارئ، وأوصلُ هذه المعلومات لآخَرين من منظورٍ شخصيٍّ للقراءة. وإذا أبدى والدٌ أو مديرُ مدرسة شكوكًا حول كتابٍ بعينه، يمكنني أن أبرِّر سببَ وجوده على رفِّ مكتبة الفصل.

قرِّرْ كيف ستتعامل مع مخاوف الآباء حول الكتب في فصلك الدراسي، وعزِّزِ اختيارَ الطلاب للكتب التي سيقرءونها بأنفسهم. إذا رفض الآباء كتابًا جلَبَه أطفالهم إلى البيت، فشجِّعِ الطلاب على اختيار كتاب آخَر.

(١-٦) التأمُّل في اختيارات الكتب

إن تشجيع الطلاب على التأمل في اختياراتهم للكتب يكشف عن طرق الطلاب لاكتشاف كتبٍ يقرءونها. إذا لم يستطع الطلاب اختيارَ الكتب دونَ توجيهٍ فِعْليٍّ من المعلمين وأمناء المكتبات؛ فهذا يعني أنهم لم يُطوروا المهارات والثقة اللتين يحتاجون إليهما لاختيار الكتب بأنفسهم بعدُ. هل يعرف الطلاب قراءً آخرين يمكنهم ترشيح كتبٍ؟ هل لديهم وسيلةٌ للدخول على الإنترنت أو طباعة مصادر المراجعات النقدية للكتب؟ هل يستطيع الطلاب استعراضَ وتقييمَ واختيارَ الكتب من مكتبةٍ أو متجرِ كتب؟ هل يستمتع الطلاب بالكتب التي يختارونها بأنفسهم، أم يجدون صعوبةً في الانتهاء من الكتب التي يختارونها؟

شكل ٢-٣: تأمُّلات جون في اختياراته.

(استكمال الشكل السابق.)

حين تطلب من الطلاب التأمُّل في خياراتهم للكتب، تتضح لك قدرتهم وثقتهم في اختيارهم المواد التي يقرءونها. وعلى الرغم من أن بيئة الفصل الدراسي تقدِّم دعمًا مؤقتًا لطلابنا الذين يفتقرون إلى تجارب القراءة، فإنهم يجب أن يتعلَّموا اختيارَ الكتب بأنفسهم، ويحدِّدوا سببَ إعجابهم أو عدم إعجابهم بأحد الكتب. إن الطلاب الذين يختارون بانتظام كتبًا لا يستطيعون قراءتها أو لا يستمتعون بها، من غير المرجح أن يقرءوا كثيرًا، أو أن يروا القراءةَ مُشْبِعةً لهم على المستوى الشخصي. وتعريضُ الطلاب لكثيرٍ من الكتب وتجارب القراءة الإيجابية، مع بناءِ شبكةٍ من القرَّاء الآخرين الذين يدعم بعضهم بعضًا، يَمدُّ الطلابَ بأدواتٍ تدوم خارجَ حدود بيئة الفصل المدرسي.

(٢-١) مجموعات المعاينة

يطلب مني الطلاب بانتظامٍ ترشيحات لكتب؛ إنهم يثقون بي لمعرفتي بهم كقرَّاء، ولمعرفتي بالكتب. على الرغم من ذلك، عند تقديم اقتراحات للقراءة، أَحرصُ على ألا أؤثر على آراء الطلاب في الكتب تأثيرًا أكبر مما ينبغي، أو أن أسلبهم قدرتهم على اختيار ما يريدون قراءته بحرية، فأنا أريد أن يثق طلابي في أنفسهم، وينمُّوا القدرة على تحديد اختياراتهم للكتب؛ لذا فإن تخصيص مجموعات المعاينة لطلابي يمثِّل حلًّا وسطًا بالنسبة إلى الطلاب. أستغلُّ خبرتي في التوجيه لاختيار عدة كتب قد تنال إعجابَ طالبٍ بعينه، وأعرض عليه مجموعةً من الخيارات. ويكون للطلاب حرية اختيار أي كتبٍ تثير اهتمامهم أو رفضها جميعًا. حتى لو لم يختاروا كتبًا من مجموعة المعاينة التي أعِدُّها لهم، فإنهم يستعرضون الكتبَ ويُقيِّمونها ويجمعون معلومات عنها.

شكل ٢-٤: تايلور تحدِّق النظر من فوق مجموعة الكتب التي ستستعرضها.

أُخْبِر الطلابَ بأنْ يُلْقُوا نظرةً على كل كتبِ المجموعة، طالبةً منهم أن يخبروني حين يصبح لديهم عدد كافٍ من الكتب ليستعرضوه، وأن يختاروا كتابًا أو كتابين يقرءونهما، مع كتابة عناوين الكتب التي يرغبون في قراءتها مستقبلًا في قائمة الكتب المُخطَّط لقراءتها. وبالرغم من استمتاعي بالتوغل بين رفوف المكتبة لمساعدة الطلاب في العثور على الكتب، فإن هدفي هو مساعدتهم على تنمية ثقتهم بأنفسهم فيما يتعلق باختيار الكتب. وباستخدام طريقةِ معاينةِ الكتب هذه، يستعرض الطلاب كثيرًا من الكتب، ويتعلَّمون أكثرَ عن أنواع الكتب المتاحة للقراءة. وعند تدوين بضعة عناوين على قوائم القراءة، فإن ذلك يضمن لهم وجودَ عناوين قليلة يبحثون عنها عند التفتيش في مكتبة المدرسة أو الفصل بمفردهم.

بينما يجلس كلُّ طالب على مكتبه وأمامه مجموعة من الكتب، ألاحظ أن قرَّاء آخَرين يشيرون من مواضعهم إلى كتبٍ ضمن تلك المجموعات يكونون قد قرءوها، ويقدِّمون ترشيحاتهم وآراءَهم النقدية عن الكتب التي يعرفونها. ونظرًا لحرصي الدائم على ألا أكون المصدرَ الوحيد لترشيحات الكتب بالنسبة إلى طلابي، فإنني أشجِّع مثل هذه المحادثات، وكثيرًا ما أطلب من طلابٍ آخَرين التعليقَ حين أقترح كتابًا.

(٢-٢) تشكيل مجموعات الكتب لمعاينتها

بينما تستعرض الكتب، فكِّرْ في الأهداف التي تريد لهذا الطالب أن يحققها وتجاربِك معه، وفكِّرْ في مستوى الطالب في القراءة وقراءته السابقة عند اختيار الكتب، واستعِنْ بآرائك المُطَّلِعة عن كل قارئ لاختيار الكتب التي تعتقد أنها تلائمه جيدًا.

قَدِّمْ توصيةً مختصرة حول كل كتاب بينما تضعه بين يدي الطفل، واطلبْ من الطلاب الآخرين الذين تعرف أنهم قد قرءوا الكتاب أن يُدْلُوا بآرائهم؛ فذلك يؤكد للطلاب أنك تحترم أفكارهم حول الكتب بقدر ما تحترم رأيك، وذَكِّرِ الطلاب بأن أقرانهم يمكن أن يكونوا مصادر مطَّلِعة لترشيحات الكتب أيضًا.

احرصْ دائمًا على تقديم عدة كتب دفعة واحدة؛ فاقتراحُ كتاب واحد يسلب الطلابَ القدرةَ على الاختيار، ويتركهم يغادرون بينما قد يحتاجون إلى خيارات أخرى، ولا يتيح لهم فرصةَ معرفةِ المزيد عن الكتب الكثيرة المتاحة لهم ليقرءوها. شجِّعِ الطلاب على تدوينِ عناوين أي كتبٍ تبدو لهم مثيرةً للاهتمام في قائمة الكتب المخطَّط لقراءتها، واختيارِ كتابٍ أو كتابين للقراءة الفورية. على مدار الوقت، ادفعِ الطلابَ إلى مراجعة هذه القائمة حين يكونون في حاجةٍ إلى كتابٍ آخَر بدلًا من طلب المساعدة منك مباشَرةً.

يُفترَض بتشكيل مجموعة الكتب التي يستعرضها الطلاب أن يساعدهم على الاستقلالية، من خلال تقديم فُرَص لإلقاء نظرة على الكتب التي تقرر أنها تخدم اهتماماتهم، وتلبي احتياجاتهم، وذلك تحت إشرافك. ومع تنمية الطلاب لتجربتهم وثقتهم في أنفسهم، سيكونون قادرين على اختيار كتبهم بقدرٍ أقلَّ من التوجيه من جانبك.