كيفية تعلُّم القراءة (وما يحُول دون تعلم القراءة)

تعلُّم القراءة: إطار نمائي

في معظم البلدان، وفيها البلدان ذات الأنظمة التعليمية الأقل تقدمًا، يبدأ تعلم الأطفال للقراءة — رسميًّا — عند التحاقهم بالمدرسة. غير أنَّ تطور مهارات القراءة والكتابة يبدأ قبل ذلك بكثيرٍ، لا سيما في الأسر التي تُقدِّر قيمة القراءة والكتابة. ومن الحقائق الواضحة، على الرغم من عدم الاعتراف بها في الكثير من الأحيان، أن المعرفة بالقراءة والكتابة تقوم على أساس اللغة المنطوقة، وتفترض جميع الأنظمة التعليمية أنه عندما يبدأ الطفل المدرسة، تكون لغته المنطوقة كافية لدعم تطوير القراءة. علاوةً على ذلك، تشكِّل المهارات التأسيسية في مرحلة ما قبل القراءة جزءًا من منهج الروضة. وبهذا، يبدأ العديد من الأطفال المدرسة ولديهم معرفة كبيرة بالكتب: فهم يعرفون أن الكلمات المطبوعة تمتد من اليسار إلى اليمين (على الأقل إذا كنت تقرأ باللغة الإنجليزية)، وأنك تقرأ من بداية الكتاب إلى نهايته؛ كما يكونون على دراية ببعض أسماء الحروف أو الأصوات على الأقل.

اكتساب المبدأ الأبجدي

يُعد اكتساب «الوعي الفونيمي» خطوة حاسمة في عملية تطور مهارات فك الترميز. يمكن للقارئ المثالي، الذي يمتلك كلًّا من المعرفة بالأحرف والوعي بالوحدات الصوتية، «نطق» الأحرف بسهولة ودمج الأصوات معًا لقراءة الكلمات أو حتى سلاسل من الأحرف التي ليس لها معنى لكن يمكن نطقها (كلمات زائفة أو بلا معنى)، وفي المقابل، يمكنه أيضًا تفكيك الكلمات (تقسيمها) إلى أصوات من أجل تهجئتها. بمجرد أن توضع هذه اللبنات الأساسية في مكانها الصحيح، يكتسب الطفل «كفاءة أبجدية»، وتبدأ رحلة تعلم القراءة بنجاح. وفي عرضٍ متقن لتأثير المهارات الأبجدية الفرعية في هذه الخطوات الأولية في القراءة، استخدمنا بيانات من دراسة تدخلية تعلم فيها الأطفال، الذين تتراوح أعمارهم من أربع إلى خمس سنوات الأحرف، وتدربوا على الوعي الفونيمي للتحقق من زيادة قدرة الأطفال على فك ترميز الكلمات المكتوبة (مشروع نافيلد اللغوي الخاص بالقراءة). وقد أظهرت نتائج هذه الدراسة وجود ارتباط بين التقدم الذي حققه الأطفال في اكتساب المعرفة بالأحرف والوعي الفونيمي معًا، والمكاسب التي يحرزها الأطفال في فك ترميز الكلمات المكتوبة، مقترحة وجود علاقة سببية بين هذه اللبنات الأساسية والقراءة.

أن تصبح قارئًا فصيحًا

هل القراءة عملية مقسَّمة؟

يجدر بنا في هذه المرحلة التوقف للتفكير في الاختلافات الفردية في القراءة. وفقًا للنموذج «التعويضي التفاعلي للقراءة»، تتفاعل عمليات القراءة «التصاعدية» (فك الترميز الفونولوجي) مع عمليات القراءة «التنازلية» (كما في طريقة اختبار الفرضيات بِناءً على السياق) لتفسير التباين في طلاقة القراءة. وبهذا، فإن عمليات القراءة «التنازلية» توجِّه تحليلات المستوى الأدنى، كما أن تحليلات المستوى الأدنى تحدد — بدورها — فهم النص ككل. علاوةً على ذلك، يكون التعويض ممكنًا؛ إذ يمكن للعمليات التنازلية «المساعدة» على فهم الكلمات غير المألوفة أو تخمين معناها عندما يكون فك ترميز الكلمات غير فعَّال، أو لم يتطور بشكلٍ صحيح (بمعنى أن القارئ يجد صعوبة في التعرف على الحروف أو الأصوات الفردية أو في مزجها معًا لقراءة الكلمات وفهمها)، كما يمكن للعمليات التصاعدية ملء «الثغرات» المتبقية عند استخدام استراتيجيات دلالية لتوجيه القراءة. بعبارة أخرى، عندما يقابل الأطفال كلمات لا يمكنهم قراءتها، غالبًا ما يستخدمون الكلمات الأخرى التي تحيط بها كي تساعدهم على قراءة هذه الكلمات أو فهمها.

تأتي معظم الأدلة المؤيدة للنموذج التفاعلي-التعويضي من التجارب التي تستخدم المهام التحضيرية. والمقصود بكلمة تحضيري، كما يوحي الاسم، تجهيز شيء ما لأداء مهمة محددة، وهي في هذه الحالة استجابة القراءة. في إحدى المهام التحضيرية، يُعرض على القارئ كلمة مستهدَفة مثل «ممرضة» في حالة من حالتين: إما في سياق محايد (مثال: «صديقتي» ممرضة) أو في سياق دلالي (مثال التعرض لكلمة «طبيب» ثم كلمة ممرضة). يقاس الزمن المستغرق لقراءة الكلمة المستهدفة «ممرضة» في الحالتين. وكما هو متوقع، تمكَّن القارئ من قراءة كلمة «ممرضة» بسرعة أكبر في الحالة التي جاءت فيها بعد كلمة «طبيب»، مقارنة بالسياق الذي جاءت فيه كلمة ممرضة بعد كلمة غير مرتبطة بها. يُعرف هذا باسم تأثير «التحضير» أو «التسهيل الدلالي». يكون تأثير التسهيل أكبر بالنسبة إلى الأشخاص الذين يعانون من عسر القراءة مقارنة بالقرَّاء الجيدين. قد يبدو هذا مفاجئًا في البداية. لكن نظرًا إلى أن الضعاف في القراءة يفكُّون ترميز الكلمات المكتوبة ببطء، فإن هذا البطء يتيح لهم مزيدًا من الوقت يجعل السياق مؤثرًا في عملية القراءة. لكن الأمر يعتمد أيضًا على حصيلة المفردات لديهم. فالنص لا يكون له تأثير إيجابي إلا إذا كان القارئ لديه حصيلة مفردات جيدة؛ فلكي تمهد كلمة «طبيب» لكلمة «ممرضة»، لا بد أن يعرف القارئ معنى كلتا الكلمتين.

يبدو أن حالة ميشا لدينا واجهت صعوبة في الانتقال إلى مرحلة القراءة بطلاقة. ومع ذلك، كان في إمكانها القراءة بدقة، وإن كانت قراءتها بطيئة. كانت حصيلتها اللغوية جيدة، وكذلك فهمها للغة، لذا من المغري أن نقترح أنها تستخدم استراتيجيات القراءة التنازلية، التي تعتمد على مثل هذه المهارات اللغوية لتعويض صعوبات فك ترميز الكلمات التي تواجهها. وربما يفسر أيضًا السبب وراء عدم براعتها في التهجئة. فالاعتماد الزائد على العمليات اللغوية الأكثر تعقيدًا ينعكس بالسلب على تطور تمثيلات الذاكرة الدقيقة المفصَّلة من أجل التهجئة الدقيقة. ومع ذلك، فإن الفكرة التي تفيد بأن العمليات التنازلية من شأنها التأثير في القراءة على مستوى الكلمات ضرورية. إنَّ هذه العمليات تعتمد على مجموعة من العمليات اللغوية والمفاهيمية، التي تتجاوز العمليات الصوتية (القائمة على النطق) التي تكون في صميم تطور القراءة المبكر، وتتضمن المفردات. عادة ما تكون هذه العمليات ضرورية لتحقيق الفهم القرائي، لكنها نادرًا ما تؤخذ في الاعتبار فيما يتعلق بتطور مهارات قراءة الكلمات.

شكل ٢-١: نموذج «المثلث» الخاص بالقراءة لسايدنبرج وماكليلاند (١٩٨٩).

في المراحل الأولية للقراءة، يكون التركيز على تكوين علاقات تربط بين الأصوات والكلمات المكتوبة (على غرار فك الترميز الصوتي لدى الأطفال) وفي وقتٍ لاحقٍ يتحوَّل التركيز إلى العلاقات المباشرة بين الكلمات المكتوبة ومعناها. في النموذج المزدوج المسار، ثمة مسارات منفصلة، أحدها هو المسار الصوتي الذي يحوِّل الوحدات المكتوبة إلى وحدات صوتية، ومسار معجمي مباشر بدرجة أكبر يحوِّل حصيلة من المفردات المكتوبة إلى نطقها. وعلى الرغم من أنه في الإصدارات الحديثة من النموذج يوجد علاقة متبادَلة بين النظامين، لا توجد محاولات إلا بالقدر القليل لاستكشاف تأثير هذه العلاقة في تطوُّر القراءة.

تعلم التهجئة

شكل ٢-٢: مثالان على كتابات لأشخاص مصابين بعسر القراءة مأخوذة من طفل في عمر التاسعة، وآخر في عمر الرابعة عشرة: تهجئة بي بي مقبولة صوتيًّا، أما تهجئة تي بي فليست كذلك.

دُرست العلاقة بين الوعي الفونيمي والمعرفة بالأحرف لأطفال في عمر الرابعة ودقة التهجئة الصوتية لأطفال في عمر الخامسة؛ دراسة طولية بهدف فهم الفروق الفردية في مهارات التهجئة لدى الأطفال. كما هو متوقع، كان لعنصري المعرفة الأبجدية هذين أثرهما في دقة التهجئة الصوتية المبكرة للأطفال. وتبعًا لذلك، كان لدقة التهجئة الصوتية للأطفال ومهاراتهم القرائية في هذه المرحلة المبكرة أثرٌ في براعتهم في التهجئة بعد ثلاث سنوات في المدرسة. فقد أظهرت النتائج أن القدرة على الاستماع للأصوات المنفردة في الكلمات، وربطها بدقة بالأحرف أو مجموعات الأحرف التي تقابلها توفر الأساس لتطوير القدرة على تخزين التهجئة الصحيحة للكلمات ذهنيًّا واسترجاعها، لكن هذا وحده لا يكفي؛ فالمعلومات المكتسَبة من تجربة القراءة لازمة أيضًا للتأكد من أن هذه هي الطريقة التقليدية لتهجئة الكلمات. لم تستوعب ميشا هذه المعلومات، وذلك من الأسباب التي جعلتها تظل متعثرة في التهجي خلال سنوات المرحلة الابتدائية.

وأخيرًا، تُعد الممارسة ضرورية من أجل التهجئة والقراءة على حدٍّ سواء. وتوجد بعض الأدلة بالفعل على أن الإحساس الحركي المرتبط بالكتابة، مثل الإمساك بالقلم وحركة اليد والأصابع (أي ما نحس به عندما نكتب) قد يكون عاملًا مهمًّا يساعد في التعلم من خلال تعزيز أنماط الحركة التي تنطوي عليها عملية التهجئة. فالكتابة في جوهرها مهارة حركية، وهي لا تتعلق بالتهجئة فحسب، بل بالتأليف أيضًا. والحق أننا لا نمتلك سوى معلومات ضئيلة جدًّا عن كيفية تطور الكتابة، والدور الذي تلعبه في عملية التهجئة، وكيف يمكن لضعف التهجئة أن يؤثر بالسلب في الكتابة، وكلها مسائل مهمة يتعين على الأبحاث استكشافها في المستقبل.

القراءة من أجل المعنى

لقد ركزنا حتى هذه النقطة على تعلُّم تمييز الكلمات المكتوبة وفهمها: أي إننا اعتبرنا القراءة عملية فك ترميز الكلمات المكتوبة، والتهجئة عملية ترميز الأصوات. لكن الهدف النهائي هو تعلُّم القراءة والكتابة، وهذا يتطلب ما هو أكثر من قراءة الكلمات الفردية وكتابتها. ولهذا سنحيد عن الموضوع الأساسي — قليلًا — لنتناول الفهم القرائي باستخدام إطار عمل كلاسيكي يُعرف باسم «الرؤية المبسَّطة للقراءة».

وفقًا للرؤية المبسطة للقراءة، فإن الفهم القرائي يساوي حاصل ضرب فك الترميز في الفهم اللغوي أو فهم اللغة: الفهم القرائي= فك الترميز × الفهم اللغوي. ونظرًا إلى أن الفهم القرائي هو «نتاج» هذين العنصرين، فهو لا يتحقق دون البراعة في كل عنصر منهما. لذا عندما يكون الأطفال لا يزالون في مرحلة فك الترميز، سيكون فهمهم للنص مقيدًا بحدود معرفتهم بفك الرموز المكتوبة، بصرف النظر عن مهاراتهم اللغوية، وفي المقابل، سيكون الفهم القرائي محدودًا إذا كان الطفل ضعيفًا في فهم اللغة المنطوقة، حتى إن كانت قدرته على فك الرموز جيدة للغاية.

واتساقًا مع هذا الإطار، أوضحت الدراسات أن الفهم القرائي في المراحل المبكرة من تعلم القراءة يعتمد — بشكلٍ كبيرٍ — على مهارات فك الترميز؛ لا يمكنك فهم نص مكتوب لا يمكنك فك رموزه. لكن مع زيادة مهارات فك الترميز يزداد الفهم القرائي كذلك؛ ومن ثَم يعتمد — بدرجة أكبر — على الفهم اللغوي. حقيقة الأمر أننا لا نستطيع التمييز فعليًّا بين مهارات الفهم القرائي والفهم السماعي لدى البالغين (يزيد الترابط بين هذه المهارات على ٠٫٩). ولأسباب تتعلق بالمساحة المخصصة لعرض المعلومات، ولأن عسر القراءة مشكلة تتعلق أساسًا بالتعرف على الكلمات، لا يمكننا أن نستغرق وقتًا طويلًا في مناقشة مجموعة المهارات المطلوبة لتحقيق مستوى كافٍ من فهم النص. وللمهتمين بالأمر، تقدم مراجعة بعنوان «إنهاء حروب القراءة: من مبتدئ إلى خبير» عرضًا شاملًا يدمج بين ما نعرفه عن تعلم القراءة والقراءة لأغراض التعلم.

من منظور مختلف قليلًا، تقدم «فرضية الجودة المعجمية» طريقة للتفكير في الآلية التي تتجمع بها السمات المختلفة للكلمات معًا في نظام القراءة لدى القارئ الفصيح بهدف تسهيل فهم المعنى. ومن أهم المفاهيم في هذه النظرية، مفهوم «الكفاءة المعجمية»، أي القدرة على تمييز الكلمات بسرعة، لأن هذه الكلمات لها تمثيلات محددة جيدًا، من حيث التهجئة والمعنى والنطق. داخل هذا النموذج، تكون مفردات القرَّاء المهرة مزوَّدة بتمثيلات أكثر وأعلى جودة من تلك الخاصة بالقرَّاء الأقل مهارة. يمكن أن تتأثر الجودة بالسلب لأسباب مختلفة؛ منها الافتقار إلى المعرفة أو المهارات الصوتية أو الإملائية أو الدلالية. وبصرف النظر عن الأسباب، يؤدي انخفاض الجودة المعجمية إلى بطء قراءة الكلمات وارتكاب أخطاء في أثناء القراءة، الأمر الذي يترك وقتًا وموارد أقل للمضي قُدُمًا في المهمة الضرورية المتمثلة في فهم النص. بالنسبة إلى القراء الضعفاء الذين لديهم قدرٌ أقل من التمثيلات العالية الجودة، يتأثر الفهم القرائي سلبًا بالطبع (حتى عندما يحاول هؤلاء القراء تعويض ذلك الضعف). توضح فرضية الجودة المعجمية أنه بينما يعتمد الفهم القرائي على فك الترميز وفهم اللغة، فإنَّ ما ينتج عن تطوير هاتين المهارتين معًا، تمثيلات معجمية عالية الجودة للكلمات، مما يعزز بدوره مزيدًا من الطلاقة في قراءة الكلمات والفهم القرائي الأفضل. على المدى الطويل، لا يجني القراء ذوو التمثيلات المعجمية سيئة التحديد من متعة القراءة إلا قليلًا، وهو ما يعني، بالنسبة إلى الكثيرين، أنهم لن يتحمسوا للقراءة. والنتيجة هي انخفاض مستوى تعرضهم للنصوص المكتوبة، وضعف الإلمام بالقراءة والكتابة في نهاية المطاف. في المقابل، قد يحد ذلك من الزيادات في حجم حصيلة المفردات التي تصاحب عملية تعلُّم القراءة والكتابة، ويُعرف ذلك باسم «تأثير ماثيو».

تعلُّم القراءة بلغات مختلفة

حتى الآن، قدمت الموضوع من منظور يركز على تعلم القراءة باللغة الإنجليزية. فماذا عن القراءة بلغة أخرى غير الإنجليزية؟ ما الجوانب المتشابهة وما الجوانب المختلفة لعملية القراءة؟ أيًّا كانت اللغة، تتضمن عملية القراءة الربط بين الرموز المرئية للكلمات وأنماطها الصوتية. ما يميز لغة عن أخرى هو طبيعة الرموز والوحدات الصوتية. ويختلف مستوى الدقة والتحديد في الروابط المطلوب تكوينها في اللغات المختلفة (تكون الروابط محددة بين الأحرف والأصوات التي تقابلها في اللغات ذات الأنظمة الأبجدية كالألمانية أو الإيطالية، في حين تكون الروابط أقل تحديدًا بين الأحرف والمقاطع التي تقابلها في الأنظمة الرمزية كاللغة الصينية التي يمكن أن يمثِّل فيها حرفٌ واحد مقاطعَ أو كلمات متعددة). تختلف اللغات أيضًا في مستوى تعقيد بنيتها الصرفية، ومدى ارتباط ذلك بالكتابة.

على مدى السنوات، جرى الكثير من النقاشات عما إذا كان الأطفال الذين يتعلمون قراءة اللغة الإنجليزية يواجهون مهمة صعبة بدرجة أكبر، وثمة تكهنات متكررة بأن عسر القراءة منتشر في اللغة الإنجليزية بدرجة أكبر مما هو عليه اللغات الأخرى. لا يوجد دليل يثبت صحة ذلك. لكن يتضح أن الأمر يستغرق وقتًا أطول لكي يصبح الشخص قارئًا فصيحًا في اللغة الإنجليزية مقارنة بلغة أكثر وضوحًا؛ وقد أظهرت دراسة لغوية، واسعة النطاق تشمل لغات مختلفة، أجراها فيليب سيمور وزملاؤه في التسعينيات، أنه في اللغات الأكثر وضوحًا، يكون الأطفال في الصف الدراسي الأول دقيقين بالفعل في أكثر من ٩٠ في المائة من الوقت عند فك ترميز الكلمات المكتوبة؛ في حين تبلغ النسبة في اللغة الإنجليزية ٤٠ في المائة.

شكل ٢-٣: تطور مهارة القراءة لدى الأطفال الذين يتعلمون الإنجليزية والإسبانية والتشيكية (ملحوظة: يبدأ التعليم النظامي عامًا مبكرًا في إنجلترا وويلز).

يوضح التمثيل البياني أن الأداء في مهام القراءة التي يُطابق فيها الطلاب الصور بالكلمات والمحددة بمدة زمنية، يتبع مسارًا يتصاعد ببطء في حالة الأطفال الإنجليز الذين تتراوح أعمارهم من أربع سنوات (عند الشهر صفر) إلى ست سنوات ونصف (عند الشهر ٣٠)، وفي حالة الأطفال الإسبان والتشيكيين، يختلف النمط. يتبع أداء الأطفال المسار نفسه الذي تبعه أداء الأطفال الإنجليز في السنة الأولى، لكن بعد أن يبدأ تعليم القراءة في الشهر الثامن تقريبًا، نلحظ صعودًا حادًّا للمسار يدل على «طفرة نمو»، ثم يُتبع هذا ببعض البطء مع استمرار تطوُّر الطلاقة في قراءة الكلمات. من الملاحظ أيضًا أنه من الشهر السادس عشر تقريبًا يتماثل مقدار زيادة الطلاقة في القراءة باللغات الثلاث مع استمرار وجود الأطفال الإنجليز في أدنى مستوى خلال الدراسة.

شكل ٢-٤: شكل يشير إلى بُعدين من أبعاد أنظمة الكتابة في العالم: عدد الرموز (السعة الهجائية) والتعقيد البصري الذي تتسم به الرموز.

هل تختلف المتطلبات وتتشابه الشروط الأساسية؟

على الرغم من الاختلافات المتعددة بين اللغات وأنظمة الكتابة، ثمة تشابهات بين المؤشرات التي تدل على اختلافات الأفراد في القراءة في اللغات المختلفة. أظهرت دراسة تابعة لمشروع تعزيز تطوير المعرفة بالقراءة والكتابة في اللغات الأوروبية أنه في حالة الأطفال الذين يقرءُون اللغات الأبجدية، توجد ثلاثة مؤشرات مؤثرة في تطوُّر القراءة في المراحل المدرسية المبكرة. هذه المؤشرات هي المعرفة بالأحرف والوعي الفونيمي والتسمية السريعة (هو اختبار يُطلب فيه ذِكر أسماء الألوان والأشياء بأقصى سرعة ممكنة استجابة لمجموعة عشوائية من العناصر). وقد أظهر الباحثون أن ثمة مجموعة مشابهة من المهارات تؤثر في القراءة باللغة الصينية وأنظمة كتابة مثل النظام المقطعي الألفبائي الهندي في اللغة الكنادية، وإن كانت توجد مهارات أخرى مهمة أيضًا. وفي اللغة الصينية، نجد أنَّ ما يهم هو الوعي بالنغمات المعجمية، وهي مقاطع صوتية أكبر من الوحدات الصوتية (الفونيم)، وكذلك التعرُّف على الرموز (بدلًا من المعرفة بالأحرف). في اللغة الكنادية، الوعي بالمقاطع والوحدات الصوتية ضروري، وكذلك معرفة الأكشارا، وهي الرموز الأساسية لنظام الكتابة. ومن المثير للاهتمام أن التسمية السريعة من المؤشرات الدالة على الفروق بين الأفراد في جميع هذه اللغات، وقد تشكلت فرضيات مختلفة حول سبب ذلك. والأرجح أنَّ السبب يرجع إلى أن التسمية السريعة تقيس القدرة على استدعاء الروابط بين الرموز البصرية والتسميات اللفظية، ومن ثَم فهي تمثِّل عملية القراءة نفسها.

باختصار، يبدو أنَّ ثمة «أساسًا ثلاثيًّا» مكوَّنًا من المعرفة بالرموز والوعي الفونيمي والقدرة على التسمية السريعة، يحدد تطوُّر القراءة بشكلٍ عام في جميع اللغات. على الرغم من ذلك، توجد مؤشرات إضافية تختص بها كل لغة. بالنسبة إلى اللغة الصينية مثلًا، أحد هذه المؤشرات الضرورية هو الوعي بالتركيب الصرفي للكلمات. إضافة إلى ذلك، للذاكرة البصرية والمهارات البصرية المكانية تأثير أكبر في القراءة في حالة اللغات التي تستخدم نظام كتابة معقد بصريًّا مثل اللغة الصينية أو الكنادية، مقارنة بتأثيرها في لغات أخرى كالإنجليزية. وثمة أدلة ناشئة على أنَّ العلاقة تبادلية؛ أي أن تعلُّم القراءة بلغة لها نمط تهجئة معقد يؤدي إلى تحسين القدرات البصرية المكانية، والعكس صحيح، مثلما أنَّ الوعي بالوحدات الصوتية يتحسَّن خلال تعلُّم الأطفال الإنجليز للقراءة.

عُسر القراءة بوصفه اضطرابًا في اللغة المكتوبة

يختلف الأطفال في المعدل الذي يتعلمون به القراءة والتهجئة، ونجد أنَّ المعدل الأبطأ لدى الأطفال الذين يعانون من عسر القراءة، وذلك بافتراض تلقيهم جميعًا طرق تدريس معيارية. ويتضح منذ البداية بالفعل أنهم يجدون صعوبة في تعلم الحروف (بالاسم أو الصوت) بدرجة أكبر من أقرانهم. ومثلما رأينا، تُعَد معرفة الأحرف عنصرًا حاسمًا من عناصر تحقيق الكفاءة الأبجدية، وتوفر أيضًا طريقة للتهجئة. ومن ثَم، فإنه بالنسبة إلى الطفل المصاب بعسر القراءة، والذي يفتقر إلى المعرفة بالحروف، يتأثر تعلم القراءة والتهجئة بالسلب منذ البداية. إضافة إلى ذلك، ثمة الكثير من الأدلة على أن الأطفال الذين يعانون من عسر القراءة يواجهون مشكلات تتعلق بالجوانب الصوتية للغة منذ سن مبكرة، لا سيما اكتساب الوعي بالوحدات الصوتية. ينطبق هذا الأمر على بوبي (وربما هاري أيضًا لأنه على كونه بالغًا، لا يزال يحصل على نتائج ضعيفة في امتحانات الوعي بالوحدات الصوتية، كما يمكن سماع أخطاء كلامية في أثناء تحدُّثه). وعادةً ما ينتج عن ذلك مشكلة كبيرة في فك الترميز؛ الحق أنَّ ضعف مهارات فك الترميز هي السمة المميزة لعسر القراءة، وتتجلى في صعوبة قراءة الكلمات عديمة المعنى (الكلمات الزائفة). في حالة عدم اتِّباع أي أسلوب علاجي، تستمر هذه الصعوبة في فك الترميز، وتصبح القراءة للكثيرين من الأشياء التي يجب تجنُّبها. ومع ذلك، يمكن لبعض الأفراد الأكثر حظًّا تنمية حصيلة من المفردات التي يمكنهم التعرف عليها بمجرد النظر دون الحاجة إلى نطق حرف بحرف. ونحن نجد بالفعل أنَّ النمط الأكثر شيوعًا لعجز القراءة لدى المصابين بعسر القراءة هو عدم القدرة على قراءة الكلمات «الجديدة» أو غير المألوفة، على الرغم من أنهم يتمتعون بمهارات متطورة نسبيًّا لقراءة الكلمات، وهو ما يُعرَف أحيانًا باسم «عسر القراءة الصوتي».

شكل ٢-٥: عينات كتابية مأخوذة من الحالة جي إم في عمر الثانية عشرة والسادسة عشرة توضح العديد من الأخطاء المتعلقة بالربط بين الرموز والأصوات.

قليل من البالغين الذين يعانون من عُسر القراءة يقرءُون من أجل المتعة. غير أن هذا لا يعني أن عسر القراءة يرتبط بوجود مشكلات في القراءة من أجل المعنى. فصحيح أن الافتقار إلى مهارات فك الترميز قد يكون عائقًا أمام الفهم القرائي، لكن العديد من الأطفال والبالغين المصابين بعُسر القراءة يستطيعون القراءة بفهمٍ كافٍ عندما يحتاجون إلى ذلك، وإن كان يستغرق وقتًا طويلًا، كما أنهم يميلون إلى تجنب الكتابة متى أمكن.