ما الأسباب الإدراكية لعُسر القراءة؟

الفروق الفردية في تعلم القراءة

إنَّ ما نعرفه عن عسر القراءة منطقي إذا ما قورن بالتطور النموذجي للقراءة. رأينا أن الأطفال الذين يعانون من عسر القراءة بطيئون في تعلم الحروف، وأيضًا في تطوير الوعي الفونيمي؛ ويترتب على ذلك أن النتيجة بالنسبة إليهم هي ضعف مهارات فك الترميز. وهم يُظهرون أيضًا عجزًا في التسمية التلقائية السريعة، مما يؤثر بالسلب في المعدل الذي يمكنهم القراءة به. يُعد ضعف طلاقة فك الترميز، وما يرتبط به من انخفاض مستوى دقة القراءة؛ العقبة التي تقف في طريق الفهم القرائي. على الرغم من ذلك، عندما يتمتع الأفراد الذين يعانون من عسر القراءة بفهمٍ قوي للغة والمفردات، يمكنهم أحيانًا تعويض ضعف القدرة على الترميز بالاعتماد على هذه المهارات. يتضح أن ميشا كانت تفعل هذا، فكانت تستخدم سياق الجمل على سبيل المثال، وتوظِّف مهارات الاستنتاج المتقدمة لمساعدتها في فهم النص المكتوب وتسهيل عملية نطق الكلمات؛ وكما رأينا في الفصل الثاني، هي عملية تُعرف أحيانًا باسم «دعم القراءة باستخدام المهارات الذاتية».

هل يمكننا التنبؤ بمدى تعلم الأطفال القراءة من سنوات ما قبل المدرسة؟

على الرغم من أن الأبحاث التي تُجرى حول مؤشرات التنبؤ بمهارات القراءة في سن المدرسة تجعلنا نقطع شوطًا طويلًا في فهم العلامات التي تتنبأ باحتمالية الإصابة بعسر القراءة، يظل السؤال الأساسي: هل يمكننا التعرف إلى مؤشرات الإصابة بعسر القراءة من مرحلة مبكرة في النمو، قبل وقتٍ طويلٍ من بدء تعليم القراءة؟ قليلة — نسبيًّا — هي الدراسات التي تناولت هذا السؤال، لكن الأدلة أوضحت أن المهارات اللغوية الشفهية في مرحلة ما قبل المدرسة، ومنها حجم حصيلة المفردات لدى الطفل، وطريقة ترتيبه الكلمات معًا في الجمل، وجوانب أخرى مثل قدرته على استخدام قواعد النحو لتوضيح زمن الماضي، تُعد مؤشرات قوية تدل على تطور الوعي الفونيمي. ويعزز هذا الرأي القائل بأن اللغة المنطوقة تمهد الطريق أمام تطوير مهارات القراءة والكتابة.

شكل ٣-٢: نموذج للعلاقات التنبؤية يوضح كيف أن اللغة الشفهية هي أساس تطور القراءة، كما يوضح ارتباطها السببي بالفهم القرائي عن طريق الوعي الفونيمي والمهارات المتعلقة بمعرفة أصوات الأحرف.

فرضية العجز اللفظي

تنقيح فرضية العجز اللفظي

في سبعينيات القرن العشرين، كنت أجري بحثًا في عيادة عسر القراءة في مستشفى بارثولوميو في لندن. وهناك، لاحظت أن الأطفال الذين يعانون من عسر القراءة لديهم مشكلتان يتضح أنهما متسقتان مع المشكلات التي وردت في أبحاث مجموعة باحثي هاسكينز: المشكلة الأولى تتعلق بمهارات «تحليل الكلمات وفهمها»، وقد استمرت هذه المشكلة على الرغم من تطور مهارات قراءة الكلمات، والمشكلة الثانية تتعلق بنطق الكلمات المعقدة التي تتضمن العديد من المقاطع. وقد لاحظ تيم مايلز، الذي أسس وحدة لعسر القراءة في بانجور شمال ويلز، مشكلات مماثلة. قادتني هذه الملاحظات إلى إجراء تجارب على قراءة الكلمات الزائفة وتكرارها في حالة الإصابة بعسر القراءة، ومقارنتها بالتجارب نفسها مع استخدام كلمات حقيقية معروفة هذه المرة.

فرضية العجز الصوتي

شكل ٣-٣: الصعوبات الشائعة المتعلقة بإيجاد الكلمات المناسبة في حالات عسر القراءة.

توجد أيضًا بعض التعديلات على نظرية العجز الصوتي التي ينبغي النظر فيها. أحد هذه التعديلات يقترح التمييز بين القرَّاء الذين يعانون من عسر القراءة ممن ترتبط مشكلاتهم بضعف الوعي الفونيمي، والقراء الذين يعانون من عسر القراءة، وتتمثَّل مشكلتهم الرئيسية في التسمية السريعة، والآخرين الذين يعانون من «عجزٍ مزدوجٍ». وثمة نظريات أخرى، كما سنرى، تشير إلى وجود أوجه قصور في الأنظمة الحسية تسبق العجز الصوتي.

المعالجة السمعية والكلامية في عسر القراءة: سلسلة متعاقبة من أنماط العجز؟

اختبر عددٌ كبير من الدراسات جوانب هذه النظرية، وقد استخدمت دراسات عديدة مهمة المعالجة السمعية السريعة لكن عددًا قليلًا منها فقط هو ما قدَّم بيانات طولية. في مهمة المعالجة السمعية السريعة، يستمع الأطفال إلى نغمتين تختلفان في الدرجة (عالٍ مقابل منخفض). في الجزء الأول من التجربة، تعلموا ربط النغمة المرتفعة بالسهم الذي يشير إلى أعلى، والنغمة المنخفضة بالسهم الذي يشير إلى أسفل. فور أن تعلم الأطفال هذه الروابط، كانت المهمة التالية هي الاستماع إلى نغمتين، وإعادة تكرار التسلسل (مرتفع-منخفض، أو منخفض-مرتفع، أو مرتفع-مرتفع، أو منخفض-منخفض). ثمة سمة إضافية للتجربة، وهي أن النغمات في التتابعات كانت مفصولة بفواصل زمنية مختلفة، في بعض الأحيان تُعرض النغمات على فترات متقاربة، وأحيانًا تُعرض بينها فواصل زمنية أطول.

شكل ٣-٤: كيف يمكن للإدراك السمعي التأثير في تعلُّم القراءة: نموذج «التسلسل».

نجد أنَّ الأطفال المصابين بعسر القراءة يواجهون صعوبة في أداء مهمة المعالجة السمعية السريعة، ويرتكبون الكثير من الأخطاء. الأمر غير الواضح هو ما إذا كانت المشكلة التي كشفت عنها هذه المهمة تكمن في المعالجة «الزمنية» للمعلومات السمعية، أم في المعالجة «السريعة» لها. ثمة مشكلة أخرى أيضًا. من الشائع أن يُستخدم شكل من أشكال التسمية اللفظية عند إكمال هذه المهمة (قول «مرتفع» أو «منخفض» بصوت هامس)، لذا فإن حقيقة أن الأطفال المصابين بعسر القراءة لديهم صعوبات لفظية قد تعني أنهم يواجهون صعوبات عند القيام بهذه المهمة لأن استراتيجيات الترميز لديهم لا تتسم بالكفاءة.

ركَّزت الأبحاث الأحدث التي تتناول فرضية العجز السمعي على المعالجة الزمنية، مستخدمة مهام مثل إدراك وجود «فجوة» أو توقف في النغمة، كما ركزت على مجموعة من المهارات الإدراكية ذات الصلة بإدراك الكلام. وهي تتضمن قياسات لمقدار الحساسية تجاه درجة الصوت وشدته وتعديله (الاختلافات في درجة الصوت وعلوِّه)، إضافةً إلى بداية التحفيز ومدته. أشارت العديد من الدراسات إلى اختلافات في الأداء بين مجموعات من القراء المصابين بعسر القراءة والمجموعات الضابطة، وأوضحت دراسات أخرى وجود درجة متوسطة من الارتباط بين المعالجة السمعية ومهارة القراءة. لكن معظم الدراسات أُجريَت على أطفال أكبر أو بالغين، كما أن الدراسات الطولية نادرة. من الجلي إذن أنه إذا كانت مشكلة المعالجة السمعية الأساسية تمهد الطريق لسلسلة من الصعوبات التي تفضي إلى ضعف القراءة، فستظهر هذه الصعوبات مبكرًا خلال مراحل النمو، وتكون مؤشرات تنبِّئ بمستوى إدراك الكلام والوعي الفونيمي في المراحل اللاحقة. وقد اختبرت دراسة حديثة تابعة لمشروع ويلكوم للغة والقراءة هذه الفرضية من خلال فحص العلاقات التنبؤية بين قياس المعالجة السمعية التي تتطلب التمييز بين النغمات التي تختلف في التردد أو (الدرجة)، ومهارات القراءة لدى الأطفال المعرَّضين لخطر الإصابة بعسر القراءة والمجموعات الضابطة. في البداية قِسنا درجة التمييز بين الترددات في عمر الرابعة والنصف ودرسنا مدى تأثير ذلك في مهارات اللغة والقراءة بعد سنة، وفي مهارات القراءة في عمر الثامنة. لم نجد دليلًا على أن التمييز بين الترددات يتنبأ بمستوى القراءة أو اللغة. لكننا وجدنا ارتباطًا قويًّا بين أداء الأطفال في مهمة التمييز بين الترددات ومهاراتهم اللغوية ومهارات الانتباه، واتضح أن المهارات اللغوية هي التي تتنبَّأ بمهارات القراءة. علاوة على ذلك، كان الأطفال الذين يعانون من ضعف اللغة (وضعف الانتباه أيضًا) هم أكثر من يواجهون صعوبة في تمييز الترددات، لا الأطفال المعرضون لخطر الإصابة بعسر القراءة بِناءً على تاريخهم العائلي. وتوضح هذه النتائج أن المشكلات في هذه المهام تعكس ضعف الانتباه، ولا يوجد ارتباطٌ مباشرٌ بينها وبين عسر القراءة.

أشارت العديد من الدراسات إلى وجود بعض أوجه القصور في إدراك الكلام لدى مجموعات الأطفال والبالغين المصابين بعسر القراءة. غير أن النتائج الأحدث تفيد أنَّ الأطفال الذين يعانون من صعوباتٍ في القراءة لا يعانون جميعًا من مشكلات في إدراك الكلام بالضرورة. وتوضح هذه النتائج، بدلًا من ذلك، أنَّ الأطفال الذين يواجهون صعوبات في التعامل مع اللغة الشفهية بالتزامن مع صعوبات القراءة هم مَن تزيد احتمالية أدائهم الضعيف في هذه المهام. علاوة على ذلك، العديد من الأطفال الذين يعانون من عسر القراءة لديهم مشكلات في مواصلة التركيز، لذا فإن حقيقة أن مهام إدراك الكلام التي تُجرى في المختبر تستغرق مدة طويلة، وتتطلب تركيزًا كبيرًا، تعطي سببًا منطقيًّا آخر لضعف أداء الأطفال المصابين بعسر القراءة.

إحدى الطرق الرائعة لتقييم الفروق الفردية فيما يشار إليه باسم «الإدراك التصنيفي للكلام» تتمثَّل في المقارنة بين أداء أطفال مصابين بعسر القراءة، وأطفال يواجهون صعوبات في التعامل مع اللغة الشفهية (اضطراب المهارات اللغوية المرتبطة بالنمو)، وأطفال يجمعون بين الحالتين. إضافة إلى ذلك، من خلال إدراج وحدات كلامية واضحة يسهل إدراكها بين العناصر الأصعب، يمكن مراقبة التركيز على مدار المهمة. وباستخدام استراتيجيات كهذه، وجد مشروع ويلكوم للغة والقراءة أدلة تؤيد كلا الافتراضين. أولًا، الأطفال الذين يعانون من ضعف القراءة مصحوب بضعف المهارات اللغوية تكون لديهم مشكلات في إدراك الكلام، في حين أن الأطفال الذين تتعلق صعوباتهم بعسر القراءة فقط أقل عرضة لهذه المشكلات. ثانيًا، الأطفال الذين يجدون صعوبات في التحكم في انتباههم أكثر عرضة للإخفاق، كما أن أداءهم في التجارب المختلفة يتنوع بدرجة كبيرة.

تتمثل إحدى طرق التغلب على مشكلة ضعف التركيز في دراسة أسباب عسر القراءة باستخدام المقاييس الفسيولوجية لاستجابة الدماغ لأصوات الكلام. وقد قدمت الدراسات بعض الأدلة على ضعف القدرة على تمييز الاختلافات بين أصوات الكلام في حالات عسر القراءة، ويشمل ذلك الأطفال المعرَّضين لخطر الإصابة بعسر القراءة بسبب تاريخهم العائلي، إلا أن النتائج كانت مختلطة. ووفقًا لأوشا جوسوامي، ربما تكمن مشكلة إدراك الكلام في مستوى أعلى من مستوى أصوات الكلام الفردية. تقترح هذه الفرضية وجود صعوبة في استخلاص التراكيب الإيقاعية من الكلام، وأنها هي السبب في ظهور الصعوبات اللغوية والصوتية التي تنشأ بعد ذلك. على الرغم من ذلك، فإن البيانات الطولية غير متوفرة إلى الآن.

النظريات البصرية المتعلقة بعسر القراءة

نظرًا إلى أن القراءة تتطلب الاتصال بين اللغة والبصر، اقترح بعض واضعي النظريات وجود علاقة سببية محتمَلة بين إعاقات المعالجة البصرية وعسر القراءة. وبدلًا من العودة للأفكار القديمة حول عجز الذاكرة البصرية، تمثَّلت أوجه القصور الموضحة في عمليات مثل إدراك التباين والحركة، وفي التحكم بحركة العين. كان بيل لوفجروف، الطبيب النفسي البصري أول من اقترح هذه الفكرة عام ١٩٨٤. ولفهم هذه الفرضية، من الضروري عرض صورة مصغرة للنظام البصري.

شكل ٣-٥: مسارات الخلايا العصبية الكبيرة (معالجة المعلومات المكانية) والخلايا العصبية الصغيرة (معالجة تفاصيل الأشياء) من الشبكية إلى القشرة البصرية للدماغ.

على الرغم من ذلك، لاقت النظرية، التي تفيد بوجود أوجه قصور في الخلايا العصبية الكبيرة في حالة عسر القراءة، تحدياتٍ للعديد من الأسباب. والأهم من ذلك هو أن النظرية لا تفسر كيف يمكن لمشكلة في رؤية المثيرات المتحركة التي تُعرض في ظروف الإضاءة المنخفضة أن تسبب مشكلات في القراءة (لا سيما أن القراءة تحدث عادة في أماكن جيدة الإضاءة، وفي ظل وجود نص ثابت). يتبين من هذا أنَّ العلاقة بين حساسية نظام الخلايا العصبية الكبيرة للمعالجة البصرية أو التيار الظهري والقراءة؛ ضعيفة نسبيًّا، وقد أشير إلى أنه من غير المرجح أن تعكس هذه التأثيرات سببًا لمشكلات القراءة التي يتضمنها عسر القراءة.

الانتباه البصري

ثمة نسخة أخرى من النظرية «البصرية» لعُسر القراءة تشير إلى أن الأفراد الذين يعانون من عسر القراءة يجدون صعوبة في توجيه تركيزهم البصري، كما تقدِّم تفسيرًا محتملًا لسبب إظهار بعض الأطفال الذين يعانون من عسر القراءة عجزًا إملائيًّا وليس صوتيًّا (فنحن نتذكر أن ميشا كانت تعاني من صعوبات صوتية خفيفة فقط. لكن مهاراتها الإملائية كانت ضعيفة وفقًا لتهجئتها).

وفقًا لنظرية الانتباه البصري الخاصة بعسر القراءة، يمكن لمدى الانتباه البصري الضعيف أن يؤثر في استخراج المعلومات التي تتضمنها الأحرف المكتوبة من اليسار إلى اليمين. ولأن هذا الأمر بالغ الأهمية من أجل تقسيم سلاسل الحروف قبل تطبيق قواعد فك الرموز المكتوبة، فسيؤثر في النهاية في تطوُّر النظام الإملائي. في اختبار لنظرية الانتباه البصري، طُلب من الأطفال ملاحظة عرض مجموعة من الأحرف التي تُعرض بالتزامن لفترة قصيرة. بعد ذلك، طُلب منهم الإخبار عن أحد أمرين: إما توضيح جميع الأحرف على الشاشة، وإما إذا رأوا سهمًا مثلًا، فعليهم ذكر الحرف الذي يقع في الموضع الذي يشير إليه السهم. في حالة «الإخبار الجزئي» الثانية، يمكن للطفل العادي تذكر الحرف الموجود في منتصف سلسلة الأحرف بشكلٍ أدق من الأحرف الموجودة على اليمين أو على اليسار (يكون أداؤهم أفضل عند الأطراف). ويتضح أنَّ الأطفال المصابين بعسر القراءة أقل دقة من الأطفال غير المصابين بعسر القراءة على نحوٍ ملحوظٍ عندما يكون الحرف الذي يتعين عليهم توضيحه على الأطراف؛ وهو ما يشير إلى أن مدى تركيزهم البصري أقل من القارئ العادي.

شكل ٣-٦: شكل يعرض دقة تذكُّر المثيرات المعروضة على اليسار واليمين من بؤرة التركيز للأحرف والأرقام (في التمثيل البياني الموجود على اليمين) والرموز التي ليست من الأحرف أو الأرقام (في التمثيل البياني الموجود على اليسار). تكمن صعوبات عسر القراءة في معالجة الأحرف والأرقام فقط.

الإجهاد البصري

من الافتراضات التي اقتُرحت أيضًا، أنه على الرغم من أن الإرهاق البصري (أو الإجهاد) ليس سببًا محددًا لعسر القراءة، فإنه يمكنه التأثير في القراءة، لا سيما طلاقة القراءة، فإنَّ الإجهاد البصري، الذي يشار إليه في بعض الأحيان باسم متلازمة «إرلن» أو «ميرس»، يرتبط باختبار التشوهات الإدراكية كحركة الأحرف في جميع أنحاء الصفحة. وهذا من شأنه أن يجعل القراءة منفِّرة. يؤيد أنصار نظرية الإجهاد البصري استخدام عدسات ملونة أو مرشحات توضع فوق الكلمات المطبوعة لتقليل الوهج. وقد قيل إن اتِّباع هذا الإجراء يؤدي إلى زيادة سرعة القراءة، وتحسين الفهم القرائي.

انقسمت الآراء في مجال طب العيون فيما يتعلق بكلٍّ من تشخيص الإجهاد البصري وفعالية علاجه. وبشكلٍ أعم، فإنَّ العلاقة بين الأعراض البصرية وضعف القراءة مشكوك في صحتها. وثمة دراسة حديثة اعتمدت على بيانات من مجموعة كبيرة من الأطفال الذين تتراوح أعمارهم من سبع سنوات إلى تسع، وشاركوا في «دراسة آفون طويلة الأمد للآباء والأطفال»، لم تجد إلا أدلة قليلة على وجود ارتباط بين صعوبات القراءة الشديدة وأنواع الصعوبات البصرية التي تُلاحظ بشكلٍ شائعٍ عند الأطفال الذين يُحالون إلى عيادات العيون بسبب مشكلات في الرؤية (مثل كسل العين وقصر النظر).

صعوبات أعم تتعلق بعسر القراءة

إلى جانب النظريات البصرية والسمعية لعسر القراءة، يقترح عددٌ من النظريات أن سبب عسر القراءة ربما يكمن في أنظمة تعيق التعلم بطرقٍ عامة نوعًا ما. ومن أوجه القصور المقترحة عدم القدرة على تبني نقطة مرجعية ثابتة في المهام الإدراكية («التثبيت») ومشكلات في التعلم الضمني أو في تطوير التحكم التلقائي (غير الواعي) في المهارات الحركية. على سبيل المثال، تقترح فرضية عجز المخيخ أن الأطفال المصابين بعسر القراءة يمكنهم تعلم مهارات جديدة، لكن لا يمكنهم القيام بهذه المهارات بشكل تلقائي أو لا واعٍ. تضمنت إحدى المهام التي استخدموها لتأكيد هذه النظرية أن يطلبوا من الأطفال تعلُّم تحريك السبابة والإبهام بنمط محدد، بمجرد أن يتعلموه يتعيَّن عليهم تنفيذه بسلاسة عدة مرات. وجد الأطفال المصابون بعسر القراءة صعوبة أكبر في تعلم المهمة، وكانوا أبطأ بكثيرٍ من القراء العاديين في الاختبارات التجريبية.

تضمنت المهمة الثانية أن يطلبوا من الأطفال التوازن على عارضة، مع تثبيت قدم واحدة على العارضة كل مرة، وإغماض العينين. فور أن تمكَّن الأطفال من ذلك، طُلب من الأطفال الاستمرار في حفظ توازنهم في أثناء العد التنازلي بمقدار ثلاثة. كان الأطفال المصابون بعُسر القراءة عرضة للتأرجح أو حتى السقوط من العارضة بدرجة أكبر من الأطفال غير المصابين بعسر القراءة في هذه المهمة، وهو ما يشير إلى أن التوازن بالنسبة إليهم يتطلب تحكُّمًا واعيًا. ومع ذلك، أوضحت مراجعة كاشفة لاحقًا أنه عندما لوحِظت مشكلات التوازن في عسر القراءة، بدا أنها مرتبطة باضطرابات تحدث بالتزامن، مثل اضطراب فرط الحركة وتشتُّت الانتباه، وليست بسبب عسر القراءة في حد ذاته. وعلى الرغم من أن بعض الأطفال المصابين بعسر القراءة لديهم صعوبات في التعلم والتنسيق الحركي بصورة أعم، فإن هذه المشكلات لا يمكنها تفسير الصعوبة التي تواجه هؤلاء الأطفال عند تعلم القراءة (والتهجئة) أو عجزهم عن تطوير مهارات القراءة بطلاقة.

موجز القول أنه من الصعب أن تقدر النظريات، التي تشير إلى وجود مشكلات عامة تتعلق بعسر القراءة، على تفسير الصعوبات المحددة التي تُلاحظ في عسر القراءة. فلو أنَّ التعلم قد أُعيق بطُرق عامة نوعًا ما، لنشأت مشكلات أوسع نطاقًا من تلك التي تظهر في عسر القراءة.

هل يمكننا الاتفاق بشأن أسباب عسر القراءة؟

لقد رأينا أن هناك عددًا من النظريات الإدراكية المختلفة المتعلقة بأسباب عسر القراءة. علاوة على ذلك، فإنَّ اقتراح العديد من أوجه القصور المختلفة التي ترتبط سببيًّا بعسر القراءة، دفع البعض إلى الإشارة إلى أن علينا عدم استخدام مصطلح «عسر القراءة» لأنه لن يفيد كثيرًا. غير أن التخلي عن مفهوم عسر القراءة يعني أننا سنضيِّع أيضًا المعارف والرؤى القيِّمة التي اكتسبناها بشأن الموضوع خلال خمسين عامًا من البحث العلمي. وقد أوضحت مراجعة نقدية أن الإجماع بين الباحثين بشأن مفهوم عسر القراءة أكبر مما يشير المتشككون إلى وجوده. ما نحتاج إليه هو إطار عمل مفاهيمي يمكن أن يجمع بين الأدلة المتقاربة من مجموعة متنوعة من المنهجيات لتوضيح تطور عسر القراءة. ولا بد أن تنطوي الأدلة على دراسات تتناول عسر القراءة باعتبارها اضطرابًا طيفيًّا (مناهج تربط المهارات الإدراكية بمهارات القراءة)، وأخرى تستخدم طُرقًا للمقارنة بين المصابين بعسر القراءة وغير المصابين به؛ للبحث في عسر القراءة كأنه فئة «تشخيصية» (أي اعتباره فئة منفصلة لها تعريف محدد). علاوة على ذلك، لا بد أن يتضمن الإطار أدلة من الدراسات التدريبية التي يمكنها اختبار النظريات السببية.

لتمهيد الطريق، لا بد من النظر إلى مجموعتين أخريين من الدراسات. أولًا، علينا النظر فيما إذا كان الأفراد يختلفون أحدهم عن الآخر، وما إذا كانت لديهم أوجه قصور معرفية مختلفة ترتبط بعسر القراءة. فعلى الرغم من كل شيء، سيكون من المفاجئ ألا يكون للحالات الثلاث التي تناولناها، أي بوبي وميشا وهاري، نقاط قوة ونقاط ضعف مختلفة. ثانيًا، يتعين علينا استدعاء مفهوم «الأسبقية السببية»، والبحث عن أدلة على بوادر عسر القراءة في مرحلة مبكرة من النمو، قبل أن تبدأ المعرفة بالقراءة والكتابة في تشكيل النظام المعرفي.

اتَّبع فرانك راموس وزملاؤه المنهج الأول، واتخذوا الخطوة المهمة، التي لم تتمثَّل في المفاضلة بين النظريات، بل دراسة أعداد الأفراد ضمن عينة من المصابين بعُسر القراءة يعانون من أوجه القصور المختلفة التي طُرحت. تضمنت أولَيات هذه الدراسات التي أجريت على الأطفال تقييمات للمهارات الصوتية والمعالجة السمعية والإدراك البصري للحركة والإجهاد البصري والمهارات الحركية. باستخدام القراء العاديين باعتبارهم مجموعة مرجعية ضابطة، عُرِّف العجز أو القصور بأنه الانخفاض عن متوسط المجموعة الضابطة بمقدار انحراف معياري واحد. من بين ٢٣ طفلًا مصابًا بعسر القراءة، أظهر ١٢ طفلًا عجزًا صوتيًّا، وأظهر ستة أطفال عجزًا سمعيًّا، وأظهر طفلان قصورًا في إدراك الحركة البصرية، وأظهر ٨ أطفال إجهادًا بصريًّا، وأظهر ٥ أطفال قصورًا حركيًّا. وبهذا، أكدت الدراسات، كما هو متوقع، أن أقلية من الأطفال المصابين بعسر القراءة يعانون من مشكلات حسية أو حركية. كان العجز الصوتي هو أكثر الأنواع التي يمكن ملاحظتها شيوعًا (على الرغم من عدم تأثر جميع الأفراد)، كما أن المهام الصوتية كانت المهام الوحيدة التي تتجلى فيها الاختلافات بين القراء الجيدين والقراء الضعاف.

ثمة دراسة مماثلة تُطبِّق المنهج نفسه لكن باستخدام عينة أكبر مكونة من ١٦٤ طفلًا فرنسيًّا مصابًا بعسر القراءة (بدرجة أكبر من الأطفال في الدراسة السابقة)، اختبرت الأداء في المهام التي تقيس المهارات الصوتية والإجهاد البصري ومدى الانتباه البصري. مرة أخرى، كانت أوجه العجز الصوتي هي الأكثر انتشارًا؛ إذ أظهر ما يزيد على ٩٠ في المائة من الأطفال في العينة أوجه العجز الصوتي. في المقابل، كانت النسبة المئوية للأطفال الذين يعانون من الإجهاد البصري ٥٫٥ في المائة، ولم تكن هذه النسبة أكبر مما أظهره الأطفال في العينة الضابطة. أما النتائج المتعلقة بمدى الانتباه البصري، فكانت مثيرة للاهتمام. فقد اتضح أنَّ مدى الانتباه منخفض لدى نحو ٢٨ في المائة من الأطفال المصابين بعسر القراءة، لكنهم — جميعًا — كانوا يعانون من أوجه العجز الصوتي أيضًا، مما يدحض الادعاء بأن أوجه العجز في الانتباه البصري مسئولة عن صعوبات القراءة لدى الأطفال الذين لا يعانون من عجزٍ صوتي.

إنَّ نتائج هذه السلسلة من دراسات الحالة (وغيرها) تقدِّم بعض الأدلة الدامغة التي تؤيد فرضية العجز الصوتي. ورغم ذلك، فليس من الضروري أن يعاني كل شخص مصاب بعسر القراءة من العجز الصوتي — في وقت خضوعهم للتقييم على الأقل — وقد يكون بعضهم مصابين بدرجة طفيفة من العجز، وقد يرجع ضعف المهارات الصوتية لدى البعض إلى أن تعلم القراءة لم يُحسِّن التمثيلات الصوتية لديهم. وهذا هو السبب في الأهمية التي تتخذها الدراسات التي تنطوي على تقييم المهارات المعرفية قبل الفشل في تطوير مهارة القراءة.

خطر الإصابة بعسر القراءة نظرًا إلى تاريخ عائلي

جزء من أقوى الأدلة على ارتباط عسر القراءة بالنمو يأتي من الدراسات الطولية لأطفال لديهم قريب من الدرجة الأولى مصاب بعسر القراءة (غالبًا ما يكون أحد الوالدين أو الإخوة). أجريت هذه الدراسات على أطفال من مختلف الخلفيات اللغوية، ويشمل ذلك الإنجليزية والهولندية والفنلندية والتشيكية والسلوفاكية والصينية. تتبعت هذه الدراسات الأطفال المعرضين لخطر الإصابة بعسر القراءة نظرًا إلى تاريخ عائلي من مرحلة الروضة وصولًا إلى السنوات الدراسية المبكرة، وقد بدأت دراستان عندما كان الأطفال رُضَّعًا. وفقًا لمراجعة منهجية لدراسات منشورة، يتضح أنَّ احتمالية الإصابة بعسر القراءة نظرًا إلى تاريخ عائلي تساوي، في المتوسط، ٤٥ في المائة، مقارنة بنسبة إصابة الأطفال الذين ينتمون إلى أسرٍ ليست مصابة بعجزٍ في القراءة، والتي تساوي ١٢ في المائة. بعبارة أخرى، يبدو أن طفلًا من بين كل طفلين يولدان لأم تعاني من عسر القراءة أو أب، يواجه صعوبات في القراءة. علاوة على ذلك، فإن الأطفال المعرضين لخطر الإصابة بعُسر القراءة لتاريخهم العائلي، بصرف النظر عما إذا كانوا سيُشخَّصون بعسر القراءة لاحقًا أم لا، أضعف من المجموعات الضابطة في القراءة والتهجئة، مما يؤكد أن عسر القراءة هو اضطراب طيفي ليس له حدود واضحة.

بالانتقال إلى أوجه القصور المعرفي لمرحلة ما قبل المدرسة، التي لوحظت عند الأطفال الذين عانوا عسر القراءة فيما بعد، وجدت المراجعة عند النظر في مختلف الدراسات، أن العجز الصوتي كان واضحًا منذ السنوات الأولى، وقد لوحظت هذه الإعاقات في مهام تكرار الكلمات عديمة المعنى والذاكرة اللفظية والوعي الصوتي والتسمية السريعة. لوحظ أيضًا ضعف المعرفة بالأحرف، وهي ملاحظة تتفق مع التوقعات نظرًا إلى أن هذه المهارات تكوِّن «الدعائم الثلاث للقراءة». على الرغم من ذلك، فعلى العكس من النظرية التي تفيد بأن الأطفال المصابين بعسر القراءة لديهم عجزٌ صوتي محدد جدًّا، أظهر الأطفال، الذين صُنفوا — فيما بعد — على أنهم يعانون من عسر القراءة؛ مجموعة من الصعوبات اللغوية التي تتجاوز علم الأصوات، ومنها النحو والمفردات. ويتضح أيضًا أن احتمالية تشخيص طفل ما بالإصابة بعسر القراءة تكون أكبر إذا كان يعاني من صعوبات في اللغة المنطوقة عند دخول المدرسة. تمثَّل العامل الحاسم الآخر الذي ميَّز بين الأطفال الذين ينتمون إلى أسر لها تاريخ من عسر القراءة، وشُخِّصوا بالفعل بعسر القراءة، والذين لم يُشخصوا بعسر القراءة، في أدائهم في مهام التسمية السريعة؛ فمن الأرجح أن يُشخَّص الطفل بالإصابة بعسر القراءة إذا أظهر عجزًا في مهام التسمية التلقائية السريعة، وهو ما يتماشى مع فرضية العجز المزدوج في عسر القراءة.

إنَّ نتائج الدراسات التي تتناول احتمالية الإصابة بعسر القراءة نتيجة تاريخٍ عائلي، لا سيما الصِّلة بين الانتماء إلى أسرة لها تاريخ من عسر القراءة وضعف اللغة، دفعت فريقنا إلى بدء مشروع ويلكوم للغة والقراءة عام ٢٠٠٧. في هذه الدراسة، تتبَّعنا تقدم مجموعتين من الأطفال المعرضين للإصابة بعسر القراءة بدرجة كبيرة: الأطفال المعرضون لاحتمال الإصابة بعسر القراءة نظرًا إلى إصابة أحد الوالدين، والأطفال الذين يعانون من الضعف اللغوي في مرحلة ما قبل المدرسة. في البداية لاحظنا الأطفال في عمر الثالثة والنصف وتتبعناهم حتى وصلوا إلى الثامنة، مع تقييمهم كل عام. ولعل السؤال الرئيسي فيما يتعلق بهذه المناقشة هو ما إذا كنا قد عثرنا على دليلٍ يؤيد وجود عجز صوتي في مرحلة ما قبل تعليم القراءة لدى الأطفال الذين صُنِّفوا — فيما بعد — على أنهم مصابون بعسر القراءة أم لا. وقد عثرنا على دليل بالفعل: كان الأطفال الذين شُخصوا بعسر القراءة في الثامنة يعانون منذ عمر الثالثة والنصف من مشكلاتٍ تتعلق بالجوانب الصوتية للغة (تكرار الكلمات التي ليس لها معنًى)، ومنذ عمر الرابعة والنصف من العمر أظهروا قصورًا في الوعي الفونيمي والتسمية التلقائية السريعة، مقارنة بالمجموعة الضابطة التي تتطور مهاراتها بصورة طبيعية. كان هذا القصور أشد وطأة لدى الأطفال الذين انطبقت عليهم معايير اعتلال اللغة النمائي في عمر الثامنة. وعلى الرغم من وجود صعوبات في فهم الأصوات والتعامل معها في البداية بالنسبة إلى الأطفال الذين يعانون من اعتلال اللغة النمائي، ولا يعانون من عسر القراءة، فإن هذه الصعوبات تتحسن بمرور الوقت، مما يساعدهم في التغلب على مشكلات فك الترميز (لكن الفهم القرائي يتأثر).

وبناءً على هذا، نستنتج أنه من المناسب اعتبار العجز الصوتي مقدِّمة لعسر القراءة، والأهم من ذلك أنه يسبق تعليم القراءة. على الرغم من ذلك، لا ينبغي النظر إليه باعتباره عاملًا حتميًّا، بل عامل خطر سببي يزيد احتمالية الإصابة بعسر القراءة. وثمة مؤشر قوي بالفعل على أن عسر القراءة ليس سوى حصيلة اتحاد العجز الصوتي مع صعوبات أخرى. في الحالات الأكثر اعتدالًا — عندما يعاني الفرد من صعوبة واحدة — من المرجح أن تظهر على الطفل بعض علامات عسر القراءة، وليس كلها (ربما ضعف التهجي أو الافتقار إلى الطلاقة في أثناء القراءة، كما رأينا في حالة ميشا). يشار إلى مثل هذا المزيج من السمات، الذي نراه غالبًا عند المراهقين، الذين تلقَّوا تشخيصًا متأخرًا في أثناء مراحل التعليم العالي، باسم «عسر القراءة المعوَّض»، وربما يكون المصطلح الأنسب هو «النمط الظاهري الأعم» لعسر القراءة. استخدام هذه المصطلحات يمثِّل حقيقة أن الاحتمالية الوراثية للإصابة بعسر القراءة (الملاحظ في أفراد الأسر المصابة بعسر القراءة) يتجلى في البداية على صورة عجز صوتي. يؤثر العجز الصوتي في عملية تعلم القراءة والتهجي بدرجات متفاوتة، وفقًا لوجود عوامل الخطر وعوامل الحماية الأخرى. ومثلما حاجج بروس بنينجتون بشكلٍ مقنعٍ، بالفعل، ثمة عوامل متعددة تسبب اضطرابًا مثل عسر القراءة. تتمثَّل إحدى طرق التفكير في النظريات التي تتناول أسباب عُسر القراءة في إبراز عوامل الخطر المرتبطة بنتائج عسر القراءة. ضمن إطار بنينجتون، قد يؤدي كلُّ عامل خطر إلى تفاقم تأثير ضعف المهارات الصوتية الأساسية التي تتضمنها مهارة القراءة، ويزيد من احتمال تشخيص عسر القراءة، ولكن لا تزال هناك حاجة إلى البيانات لدعم هذه الحجة.