تحفيز العمل النوعي | الأقسام الفاعلة: بناء ثقافات التميز وتعزيزها في البرامج الأكاديمية

مدخل

فكِّر للحظةٍ فيما يحفزك على القيام بالأفضل في حياتك العملية. ما الذي يدفعك لأن تنهض وتمضي إلى عملك في الصباح؟ ما الذي يجعلك تواظب على ذلك؟ ماذا عن عملك، هل تجده ذا مردود كافٍ؟ فكر بهذه الأسئلة لدقيقة أو اثنتين قبل أن تواصل القراءة.

إذا كنت مثل معظم الأكاديميين، فإن قائمة حوافزك سوف تشتمل على بنود مثل هذه: «المساهمة في فرعي العلمي»، «التأثير على حياة الطلاب»، «متعة التعلم». ولقد طُلب مني ذات مرة أن أتحدث عن الموضوع التالي: «لقد آن الأوان لتطوير مكافآت الهيئة التعليمية التي تعمل كمحفزات!». ولقد بدا العنوان معقولًا بما يكفي في ذلك الوقت؛ ففي النهاية، تتمثَّل إحدى أبرز الشكاوى الشائعة بين أعضاء الهيئة التعليمية الذين يُشجعون على محاولة القيام بأشياء جديدة في أن نظام المكافآت قديم وبالٍ. فالهيئة التعليمية قد تغدو أكثر مشاركةً، وأكثر تعاونًا، وأشد ابتكارًا على المستوى التكنولوجي، لكن المؤسسة تواصل مكافأة التعليم، والخدمة، والبحث بالطرائق القديمة ذاتها. ولم تكن اهتمامات من دعوني من غير أساس، ولذلك قبلت الدعوة على الفور. غير أنني كلما فكرت في ذلك أتبين أننا حين نتكلم على محفِّزات ومكافآت الهيئة التعليمية نلحُّ على استخدام صور تبقينا متمسكين بافتراضاتٍ ملتبسة ومحل شك. فالحلُّ الذي تنطوي عليه عبارة «تطوير مكافآت الهيئة التعليمية التي تعمل كمحفزات» يوحي بأن حياة الهيئة التعليمية في الحرم الأكاديمي تشبه صندوق سكينر^١ عملاق، تمثِّل فيه الهيئة التعليمية الجرذان بينما يمثِّل المُديرون من يجرون التجارِب عليها، فيبتكرون برامج وجداول أعمال لا تنِي تزداد إحكامًا وقوة. وغالبًا ما تترافق هذه المقاربة السلوكية لعمل الهيئة التعليمية باستعارات حيوانية أخرى، كالنكتة التي تقول: إن قيادة الهيئة التعليمية أشبه بسَوق القطط في قطيع، أو برَفش الضفادع ووضعها في عربة.

بَيد أن الجامعة ليست نموذجًا مصغرًا من Walden Two^٢ ولم تكن كذلك قطُّ، وتتمثَّل المفارقة في أن معرفتنا ينبغي أن تكون أفضل. وليس بمقدور المؤسسات أن تتلاعب بالمكافآت وتتوقَّع من الهيئة التعليمية أن تمتثل للأوامر. ولقد بيَّن ما يزيد على ٤٠ عامًا من البحث أن المحفزات الخارجية مثل المرتبة والأجر هي شرط لازم، لكنه غير كافٍ لإلهام عمل الهيئة التعليمية النوعي وإطلاق شرارته (ماكيتشي،١٩٩٣م). وإذا ما كان لنا أن نصدِّق بحث إلفي كوهن (١٩٩٣م) وآخرون، فإنَّ التركيز على المحفزات الخارجية قد يؤدي في حقيقة الأمر إلى عكس المقصود. فالهيئة التعليمية الفتِية التي تقوم بالبحث كسبيل إلى الترقية والتثبيت في الموقع من غير المحتمل أن تقوِّم هذا البحث من حيث معنى الإنجاز الداخلي الجوهري الذي ينطوي عليه. وظنِّي أن القائمة التي سبق إيرادها في الفصل السابق لا تشتمل إلا على قلة من المحفزات الخارجية إذا ما كانت تشتمل على أيٍّ منها، فهي تتألف في معظمها من حوافز داخلية، أو دواعٍ للمشاركة في عمل مرتبط بنوعية العمل ذاته (فرو ومينغز وووكر، ١٩٩٣). وسوف أراجع في هذا الفصل ما جرى من بحث في تحفيز الهيئة التعليمية وأشير إلى بعض ما ترتَّب عليه من نتائج بالنسبة للمؤسسة وأقسامها.

(١) مصادر تحفيز الهيئة التعليمية

يشير بالدوين وكروتسِنغ (١٩٩٥م) في مراجعتهما لأبحاث تحفيز الهيئة التعليمية إلى أن حيوية الهيئة التعليمية تمثِّل بشيرًا بعمل نوعي. فالأساتذة الذين يتسِمون بالحيوية «يبدون حماسًا، وفضولًا، وقدرة على التجدُّد. وهم يستمتعون بعملهم، ويبحثون عن تحديات جديدة، ولا يخشَون المخاطرة بالفشل» (ص٧). ولقد كشف البحث في تحفيز الهيئة التعليمية مرة بعد مرة أن أولئك الذين يتمتعون بحياة تعليمية حيوية يكونون مدفوعين بعدد قليل نسبيًّا من الحوافز، كالاستقلال، وحسِّ الجماعة، والتقدير، والقدرة على التأثير. ومع أن بعض الدراسات تطلع علينا بقائمة أقصر، إلا أن هذه الدراسات جميعًا لا تخلو من ذكر هذه الحوافز الأربعة.

(٢) الاستقلال

الاستقلال هو السبب الذي غالبًا ما يقدَّم حين تُسأل الهيئة التعليمية عن داعي اختيارها الحياة الأكاديمية (كلارك ١٩٨٧). والاستقلال الأكاديمي يعني حرية التجريب، واتِّباع المرء مبادراته الخاصة حيثما تقوده، والقيام بذلك دون خشية من العواقب. وفي حين يقوَّم الاستقلال عاليًا في الاختصاصات جميعها تقريبًا، فإنَّ من المحتمل أن يكون أعضاء الهيئة التعليمية هم الأشد فردانية من بين الاختصاصيين جميعًا. لكنه حريٌّ بنا أن نلاحظ أن هذه الحرية ليست مطلقة، بل نسبية. ومما يقوله: إعلان مبادئ الحرية الأكاديمية والتثبيت، الذي أصدرته AAUP في العام ١٩٤٠م، ولا يزال ساريًا حتى اليوم: «تُدار مؤسسات التعليم العالي بحيث تخدم الصالح العام وليس مصلحة المدرِّس الفرد أو المؤسسة ككلٍّ. ويتوقَّف الصالح العام على البحث الحرِّ عن الحقيقة وعلى إشهارها بحرية» (التشديد من عندي). فالحرية الأكاديمية لا تعني، إذَن، أن أعضاء الهيئة التعليمية أحرار في أن يفعلوا ما يحلو لهم، وأنهم ليسوا مسئولين سوى عن أنفسهم. ولقد عرَّف جون ديوي الحرية بأنها «القدرة على النمو»، وهذا ما يميِّز الاستقلال من الفردانية المحضة. ومن المؤسف أن بعض الهيئات التعليمية لا تتبيَّن الفارق بين الاثنين. فالاستقلال، بالنسبة لها، يشير إلى التميُّز الشخصي، وليس إلى الالتزام الاجتماعي. لكنني سوف أوضح أنَّ الاستقلال بوصفه فردانية محضة لا يكفي. والتعبير المسئول عن الاستقلال، وحرية المساهمة في الصالح العام، هو ما يضفي الصفة الاحترافية والاختصاصية على عمل الهيئة التعليمية.

(٣) الجماعة

السبب الثاني الذي كثيرًا ما يقدَّم كداعٍ لاختيار الحياة الأكاديمية هو الرغبة في الانضمام إلى جماعة العلماء والباحثين، وهي فكرة غريبةٌ وموقعة للكآبة في النفس بالنسبة للهيئة التعليمية الجديدة إذ تواجه ثقافة أكاديمية تتَّسم بالعزلة والمزايا التنافسية. وتبيِّن بعض الأبحاث المُكرِبة التي أُجريت على مدى سنوات، من قبَل مينغيز أولًا (٢٠٠١م) ثم مؤخَّرًا من قِبَل سورسينيللي (٢٠٠١م)، أن الرغبة في الانضمام إلى جماعة العلماء هي واحدة من أولى الرغبات التي تُحبَط ما إن تدرك الهيئة التعليمية الجديدة ما ينبغي أن تقوم به؛ لكي تواصل مسيرتها. وكما يلاحظ بينيت (١٩٩٨م)، فإن الاستقلال والجماعة يُنظَر إليهما على أنهما في حالةٍ من الصراع لا في حالةٍ من التكامل: «من الشائع أن يغدو التركيز النمطي على البحث والاستقصاء أعمق وأضيق بمرور الزمن … فيسيطر الانفصال وليس الاتصال، ويتلو ذلك إحساس متعاظم بالاستقلال بل وبالاكتفاء الذاتي … وحين ننظر إلى الكلية أو الجامعة من خلال هذا النموذج، لا عجب أن يبدو الأساتذة كأفراد مستقلين يعملون في مجالات منفصلة» (ص١٣). أمَّا البحث الذي أجراه وليم ماسي وزملاؤه في ستانفورد (١٩٩٤م) على الأقسام الأكاديمية فقد كشف عن وجود ثقافة قسمية مسيطرة دعاها ماسي باسم «الزمالة الجوفاء»: ثقافات فراغ، يحافظ فيها زملاء القسم على مدنية وكياسة سطحيتين لكنهم يفعلون ذلك في المقام الأول كقشرة خارجية تحول بينهم وبين التَّطرق إلى قضايا قد تفضي إلى الصراع، الذي قد يستغرق بدوره زمنًا تتوقف فيه المشروعات الفردية لأعضاء الهيئة التعليمية. وكما يشير بينيت (١٩٩٨م)، فإن الأكاديمية التي تحتفي بالعقل المستقل وتعتبر التعاون دليلًا على الافتقار إلى العمق الحقيقي إنما تعزِّز الفردانية والزمالة الفارغة. غير أن رغبة المرء في الانتماء، وشعوره بأنه جزء من جماعة تحضنه وترعاه وتحتفظ له بذلك الدور المهم الذي ينبغي أن يلعبه، هما رغبة وشعور لا ينفدان قطُّ. وكلُّ ما من شأنه أن يضع حدًّا ﻟ «ألم انقطاع الصلة»، كما يدعوها باركر بالمر (١٩٩٨م)، يكون محفزًا قويًّا وفاعلًا حقًّا. ومن بين المكتشفات اللافتة التي اكتشفتها الأبحاث الأخيرة في تطور البالغين تلك الظاهرة التي أُطلِق عليها اسم «تداخل الأدوار الجنسية» (بي، ٢٠٠٠)؛ حيث تتقارب أدوار البلوغ الباكر أو تتقاطع في منتصف العمر، فيغدو الرجال أقلَّ تنافسًا وأشدَّ رعايةً، وتغدو النساء أقلَّ رعاية وأشدَّ استقلالًا. دعونا نتأمَّل قليلًا في هذه الظاهرة: قد يشكِّل تقدُّم أعضاء الهيئة التعليمية الذكور في العمر مصدر معظم الطاقة التي تقف وراء الجماعة الأكاديمية في القسم.

(٤) التقدير

يرغب البشر في كلِّ مكان في أن يشعروا بأن لهم قيمة رفيعة، وفي أن يعرفوا أن الآخرين يرون عملهم جديرًا بالاهتمام. وهذا ما ينطبق على الهيئة التعليمية أيضًا. فنحن بحاجة إلى أدلَّة تشير إلى أننا نسترعي اهتمام أحد ما. وذلك هو السبب في أن كثيرًا من الجدالات التي تدور في التعليم العالي حول الأجر تبدو جدالات رمزية إلى حدٍّ بعيد؛ فالمال يرمز إلى التقدير، حتى في حال زيادته تلك الزيادات الطفيفة. ومنذ سنوات عدَّة، كنت أقوم بدراسة ضربٍ من السياسة التجريبية على التعويضات التي تتلقاها الهيئة التعليمية في إحدى الجامعات الشاملة في الغرب الأوسط. وكانت هذه الجامعة قد شرعت بتطبيق سياسة الاستحقاق والجدارة على مستوى الأقسام؛ حيث يقدَّم نصف جميع الاعتمادات المخصَّصة لمكافآت الجدارة بصورة مبالغ إجمالية للأقسام جميعًا، فتتفاضل تبعًا لجدارة عملها كوحدة متكاملة خلال العام الدراسي السابق. غير أن الفروق في الأجر كانت طفيفة جدًّا على مستوى العضو الفرد في الهيئة التعليمية، بضع مئات من الدولارات في العام. أما إذا حكمنا على الأمر من جانب الحرارة التي كانت تتسِم بها النقاشات والنزاعات، فقد نظن أن ما كان موضع رهان هو شيء هائل. وحقيقة الأمر أنه كان شيئًا هائلًا بمعنى ما، فالصراع لم يكن على المال، بل على ما يمثله. ويبقى أن رموز التقدير الأخرى تتسِم بقوة مدهشة، على الرغم من بساطتها: سماع الإطراء من الطلاب والزملاء بلا استجداء، والاقتباس من دراسات المرء في أحد البحوث، وطلب المساعدة الميدانية في مجال الخبرة الاختصاصية. فالتقدير هو مصادقة عامة وإعلان للشرعية، ويتسِم بقوة وفعالية فائقتين.

(٥) القدرة على التأثير

القدرة على التأثير، هذا المصطلح المستمدُّ بالدرجة الأولى من عمل ألبرت باندورا (١٩٧٧م)، هي الإحساس بممارستنا ذلك التأثير الملموس على بيئتنا. ونحن نشعر بأننا قادرون على التأثير حين نرى إلى الطلاب وهم يلتقطون منا مفهومًا يصعب التقاطه، أو نضيف تلك الإضافة اللافتة إلى الأساس المعرفيِّ في فرعنا، أو نسهم تلك المساهمة الإيجابية في نوعية الحياة التي تعيشها مجتمعاتنا. والقدرة على التأثير هي ما يعطي عملنا معناه؛ فهي شعور بأنَّ ما نفعله ذو شأن. ولقد اعتدت أن أعمل في موقع إداري في جامعتي، وفي كثير من الأيام كنت أمضي إلى البيت وأنا أتساءل: «ما الذي أنجزته اليوم؟» ولم يكن ذلك شعورًا حسنًا، حيث يمكن أن نقارنه بالحالات التي يعلم فيها المرء أنَّ حياة أحد ما غدت مختلفةً وأفضل بسبب دوره فيها. تلك هي القدرة على التأثير. ولا يمكن لنا أن ننجو على الصعيد الانفعالي إن لم تكُن حاضرة وموجودة.

وبالطبع، فإن هذه المحفزات جميعًا تتداخل وتتبادل الاعتماد فالاستقلال المهني الذي يتمتع به أعضاء الجماعة الأكاديمية هو جزء مما يجعل تلك الجماعة قوية؛ وقدرة التأثير التي توصلها قوة التقدير هي جزء من هذه القوة الأخيرة؛ ولذلك فإنه من غير معنى أن نخطط لبيئة أكاديمية تفضي إلى النوعية في عمل الهيئة التعليمية ما لم نأخذ في الحسبان جميع هذه المحفِّزات معًا. وسوف أقدِّم فيما يلي قائمة بالاستراتيجيات التحفيزية التي أجد أنها تُحقق مثل هذه الغاية.

(٦) الشروط التي ترتقي بعمل الهيئة التعليمية النوعي

توافق الرسالة المؤسسية، والأدوار، والمكافآت

لاحظت في السابق أن المكافآت الخارجية وحدها لا تعزِّز العمل النوعي. غير أن ذلك لا يعني أن هذه المكافآت ليست مهمَّة! فهي، في حقيقة الأمر، ضرورية ولازمة، وإن تكُن ليست كافية. وحين يقوم التنافس بين المكافآت الخارجية والمكافآت الداخلية، فإنَّ الأولى هي التي تخرج منتصرة على الدوام. كم مرة سمعتَ من أعضاء الهيئة التعليمية الذين في طريقهم إلى التثبيت أنهم يفضلون قضاء مزيد من الوقت في عملهم التدريسي، لكنهم لا يريدون أن يعرضوا للخطر فرصهم للترقية؟ والمحبط أكثر، كم مرة نصح أعضاء الهيئة التعليمية الكبار زملاءهم الأصغر سنًّا بألا يبددوا الوقت في التدريس قبل أن يحصلوا على أمان التثبيت؟

يشكِّل نظام المكافآت حافزًا مهمًّا بين الحوافز التي تؤثر على سلوك الهيئة التعليمية. ولقد أوضحت دراسات كثيرة في العقد الماضي كم غدت أدوار الهيئة التعليمية ومكافآتها مضطربة ومختلة. فقد بيَّنت سلسلة من الدراسات قام بها بوب دياموند وزملاؤه في سيراقوسة (١٩٩٣م) أن الهيئة التعليمية تنظر إلى التدريس على أنه نسبيًّا أكثر أهمية من البحث لكنها تعتبر أن مؤسساتها قد قلبت الأولويات. أما دراسة جيم فايرويزر (١٩٩٦م) في ولاية ميشيغان، وهي الدراسة التي غدت الآن من الكلاسيكيات، فقد كشفت أنَّه كلما زادت الأبحاث التي تقوم بها الهيئة التعليمية زاد دخلها، في حين أنَّ دخلها هذا يقلُّ بازدياد تدريسها (الأمر الذي يصحُّ بالمناسبة، على كليات الفنون الحرَّة كما يصحُّ على الجامعات البحثية). ومؤخرًا، بيَّن مسح قامت به الكليات الأميركية الجديدة المتحدة (مكميلان وبيربيريت، ٢٠٠٢م)، وهي عبارة عن اتحاد جامعات شاملة خاصة، أنَّه في حين يشعر أعضاء الهيئة التعليمية في هذه المؤسسات بوجود ضرب من التوافق بين عملهم ورسالة مؤسساتهم، فإنهم يتصورون نوعًا من الانفصال بين عملهم والمكافآت التي تقدمها لهم هذه المؤسسات. ومن بين المعلومات العرضية اللافتة التي تقدمها هذه الدراسة الأخيرة أنه في حين يشعر حوالي ٧٠٪ من أعضاء الهيئة التعليمية أنهم على مستوى رسالة المؤسسة، فإن ٣٠٪ فقط هم الذين يشعرون أن زملاءهم كذلك (لعلَّ بمقدورنا أن نفسِّر ذلك تفسيرًا ساخرًا، فنقول: إن معظم أعضاء الهيئة التعليمية يشعرون بأنهم تلك الضفادع التي لا تزال في العربة؛ في حين يشعرون أن زملاءهم هم تلك الضفادع التي قفزت منها). ومن غير توافق وانحياز، لا بد أن يضعف ارتباط الهيئة التعليمية بمؤسستها وتبدو استراتيجيات التحفيز الداخلي على أنها ماكرة ومخادعة، في أفضل الأحوال.

والتوفيق بين الأدوار والمكافآت ليس، بالمناسبة، مسئولية تقع على عاتق الإدارة الأكاديمية بصورة حصرية. فلجان الترقية والتثبيت في معظم المؤسسات تتألف من أعضاء الهيئة التعليمية الكبار وحدهم. وهؤلاء هم من يفسِّرون سياسة المؤسسة، ويقررون ما إذا كان المرشَّح يلبي المعايير الواردة في وثائق هذه السياسة أم لا. ومع أن العمداء أو الرؤساء قد لا يأخذون بهذه التوصيات، إلا أن ذلك من غير الشائع. وأعضاء الهيئة التعليمية الذين يشتكون — بحقٍّ — من الرسائل المختلطة والمشوشة التي تضعها الإدارة الأكاديمية للمؤسسة، عليهم أن يمحِّصوا خيارات القيمة التي يتخذها زملاؤهم أيضًا.

مشاركة الهيئة التعليمية ذات المغزى

يروق للهيئة التعليمية ذلك العمل الذي لا يقتصر على كونه نابضًا بالحياة وشائقًا من الناحية الفكرية (فذلك، في النهاية، سبب وجودنا في هذا العمل)، بل يتعدَّى ذلك إلى كونه يمضي بنا إلى مكانٍ ما. وليس بمقدوري أن أتصور نشاطًا أقلَّ تحفيزًا من النشاط الذي يعلم الجميع أنه طقسي وروتيني محض، كتقارير اللجان التي لا تفضي إلى شيء، والدراسات الذاتية التي لا يقرؤها أحد، ونقاشات السياسات المفروضة مسبقًا كأمر واقع. وسوف أعرض في الفصل التالي بشيء من التفصيل للدراسة التي قمنا بها لممارسات المراجعة في الأقسام (وِرغِن وسوينغن، ٢٠٠٠م)؛ حيث أزحنا النقاب عن بعض المكوِّنات الأساسية التي تميز العمل السليم على مستوى القسم. ومن هذه المكونات ما دعوناه «قيادةُ المشاركة»، وهي أسلوب في اتخاذ القرار يعتمد على حوار مفتوح حول الخيارات المطروحة والعواقب المحتملة التي يمكن أن تترتب على الخيار المُتخذ. واعتقادي أن بمقدورنا أن نردَّ قدرًا كبيرًا مما يُعتبر فتورًا وعدم مبالاة من طرف الهيئة التعليمية تجاه عملية التوجيه والتحكُّم المشتركة إلى التصوُّر الذي مفاده أن ما تقوله الهيئة التعليمية ليس مهمًّا في حقيقة الأمر. فنحن لا يروق لنا أن نشعر بأن زملاءنا هم الذين اختارونا وأن أثرنا طارئ وعارض، إذَن، على حياة الحرم الجامعي. ومما يزيدنا طاقة وقدرة تلك المشكلات التي يكون فيها نصيب لنا وللمجتمع على حد سواء، حيث تكون أمامنا خيارات فعلية؛ وحيث يقدَّر صوتنا حق قدره، وحيث يمكن لنا أن نعمل ونحن نحسُّ بقدرتنا على التأثير. ولست بالغافل أيضًا عن ذلك النفاق في بعض الثقافات الخاصة بالهيئة التعليمية، حيث تطالب الهيئة التعليمية بأن تُستَشار في جميع المسائل ذات الشأن لكنها لا تريد أن تتحمل أيَّ قسط من المسئولية عن العواقب؛ فما تعنيه «مشاركة الهيئة التعليمية ذات المغزى» هو أن هذه المشاركة يجب أن تنطوي على إحساس بالمسئولية الجماعية عن القرارات والأعمال المُتخذة، وأن على القيادة أيضًا أن تشجَّع على التفكير الجماعي من ذلك النوع الذي يفضي إلى تعلُّم منظم.

تحديد المعضلات المربكة وكشفها

سبق لجاك ميزيرو (١٩٩٠م)، وهو مفكِّر بارز من مفكِّري نظرية تعلُّم البالغين، أن أشار إلى أنَّ البالغين لا يشاركون في التعلم العميق (أي الذي يدفع إلى التغيُّر) إلا حين يواجهون ما يدعوه باسم «المعضلة المربكة»، وهي وضع تكفُّ فيه منظوراتنا المعتادة عن العمل أو تفقد أهليتها وكفاءتها. وعندها فقط، كما يشير ميزيرو، يمكن أن نشعر بحافز على التعلُّم والتغيُّر. وعلى سبيل المثال، فإن الاكتشافات التجريبية التي لا تتوافق مع النظريات المقبولة والقارَّة تحفزنا على النظر إلى المشكلة نظرة مختلفة؛ كما أن شكاوى الطلاب من عدم التماسك في مادتهم التخصصية تحفزنا على إعادة تقويم متطلبات منهاجنا. أو أنها قد لا تحفزنا على ذلك؛ فمن المعروف أن منظورات البالغين المتعلقة بما هو واقعي أو صحيح يصعب تغييرها، الأمر الذي قد يدفع إلى مواجهة تعليقات الطلاب السلبية بالإنكار والإنحاء عليهم باللائمة. وهكذا، فإن من غير الممكن للمعضلة أن تكون بالغة الإرباك؛ لأنها لن تُفضي عندئذٍ إلا إلى ردٍّ هروبيٍّ.

نظرية السَّيل: نظرية مهمَّة طوَّرها Csikszentmihalyi (١٩٩٠)، ويؤيدها عدد كبير من الأبحاث الأمبريقية، وتساعد على وضع كلِّ ما سبق في نوع من السياق. فهذه النظرية ترى أن قوة التحفيز الداخلي تتناسب طردًا مع مقدار تعزيز النشاط المعني لحالة السيل: وهي شعور بالاستغراق الكلِّي في المهمَّة التي بين أيدينا بحيث نكفُّ عن الانتباه إلى أيِّ شيء آخر. ومعظمنا (أكثر من ٨٠٪، تبعًا ﻟ Csikszentmihalyi) سبق له أن اختبر السيل في عمله، كأن تسير المحاضرة على أحسن حال، أو حين نستغرق تمامًا في تحليل معطيات تجربةٍ ما. والسمة المميزة للسيل هي تصوُّر حالة من الانسجام التام؛ حيث يمثِّل ما نفعله نوعًا من التحدِّي الذي يكفي لأن نحسَّ بأننا نحقق إنجازًا وتطوُّرًا. وفي مثل هذه الأوقات تصل لعبتنا إلى ذروتها، ويكفي ذلك الشعور وحده لكي يسندنا ويدفعنا إلى المواصلة. أمَّا التحدي غير الكافي، من جهة أخرى، فيفضي إلى الملل وفقدان الطاقة؛ في حين يفضي التحدي البعيد عن المتناول إلى حالةٍ من القلق والإحباط. وتكمن البراعة، إذَن، في أن نصِل بين التحدي والدعم. فإذا ما كان الهدف، مثلًا، أن نشجع مزيدًا من أعضاء الهيئة التعليمية على استخدام التكنولوجيا التعليمية، وجَب ألَّا تقتصر الاستراتيجية المناسبة على أن نظهر للهيئة التعليمية كيف يمكن للتكنولوجيا أن تغني تدريسهم، بل ينبغي أن تتعدَّى ذلك إلى إتاحة الفرص لتجريب مثل هذه التكنولوجيا في بيئة قليلة الأخطار وشديدة الدعم. وإذا ما كان الهدف أن نشجع على مزيد من التعاون بين أعضاء الهيئة التعليمية لتنفيذ أهداف القسم ككل، وجَب ألَّا تقتصر الاستراتيجية المناسبة على إجراء مزيد من اللقاءات التي تعيد تدوين ما سبقت كتابته عن رسالة القسم أو تقديم المواعظ التي تُظهِر لأعضاء الهيئة التعليمية أن عملهم يسهم في تلك الرسالة، بل ينبغي أن تتخَطى ذلك إلى الانطلاق من العمل الذي يقوم به أعضاء الهيئة، وربطه بالتوقعات الجمعيَّة، ثم مساعدة أعضاء الهيئة على أن يروا كيف يمكن لهم أن يسهموا في العمل الجماعي على نحوٍ أكثر مغزى.

وباختصار، فإن مقاومة الهيئة التعليمية للتغير لا تعني بالضرورة أنَّ لا طاقة لديها على التغير. فالأمران مختلفان إلى حد بعيد.

مساعدة الهيئة التعليمية على أن تكون محاريب

في ثمانينيات القرن العشرين، قمت وزملائي بدراسة عن الرضا المهني بين أعضاء الهيئات التعليمية الكبار في خمس مؤسسات مختلفة، من بينها كلية حكومية، وجامعة خاصة صغيرة، وكلية جامعة للزنوج،^٣ وكلية للفنون الحرة،^٤ وجامعة بحثية. وأردنا أن نعرف ما هي العوامل التي ولَّدت أشدَّ الرضا بين أعضاء الهيئات التعليمية أولئك. ولقد تبيَّن لنا أن العامل الأهمَّ الذي يفرِّق بين الجماعة الأشد رضا والجماعة الأقلِّ رضا في هذه المؤسسات جميعًا هو ما دعوناه الإحساس ﺑ «المحراب»؛ أي تصوُّر أعضاء الهيئة التعليمية بأن لديهم مكانًا في مجتمعهم الأكاديمي خاصًّا بهم دون سواهم. وثمَّة سمتان تميِّزان المحراب: (١) ارتباطه (أي كونه جزءًا من كلٍّ عضوي أكبر)، و(٢) تطوره المتواصل. والسؤال الآن، ما هو الفارق بين المحراب والأخدود؟ توقَّف أيها القارئ للحظة وضع في ذهنك قائمة بالمعاني الضمنية التي لكلِّ كلمة من هاتين الكلمتين وسوف تتوصَّل إلى جواب عن هذا السؤال. فالمحراب دافئ، مريح، ثلاثي الأبعاد، يكتنفه فضاء أوسع؛ أما الأخدود فهو مكان تعلق فيه وتُحاصَر. والمحراب يشجِّع على التطور والتغير؛ أما الأخدود فلا يفعل ذلك. ويمكن للهيئة التعليمية أن تغيِّر محاريبها على نحو ما نزيِّن منازلنا أو نضيف إليها الملحقات؛ فلكي تكون المنازل والمحاريب مريحةً، عليها أن تكون عرضةً للتغير، ويرتبط إحساس الهيئة التعليمية بالمحراب بتلك المحفزات الأربعة الأساسية: فهو يعزِّز الاستقلال، ويتطلَّب سياقًا جماعيًّا، ويوفِّر اعترافًا ضمنيًّا بالجدارة، كما أنه أمارة من أمارات القدرة على التأثير؛ لأن أعضاء الهيئة التعليمية هم المعماريون الذين يشيدونه.

(٧) تشجيع الهيئة العلمية على التجريب، والتقويم، والتأمُّل

يترجَّح احتمال حصول التغيير، كما سأبين في الفصل التالي، حين تُشجَّع الهيئة التعليمية على التجريب والمخاطرة. وبدلًا من أن تتحمَّل الهيئة التعليمية المسئولية عن نتائج بعينها، على هذه الهيئة أن تتحمَّل مسئولية القيام بتقويم عملها، وشرح نتائجه، وإطلاق أحكام العارفين عن الفارق الذي اجترحته هذه النتائج. تعالَوا نتخيَّل نبرة سياسة تقويمية تركز على نماء الهيئة التعليمية وتطورها بدل أن تركز حصرًا على الثمار والنتائج، كالمقالات المنشورة والدولارات المحقَّقة. كم سيكون ذلك أسلم وأشدَّ عافية وطاقة.

خاتمة: بناء التحفيز التنظيمي

سخرتُ، في بداية هذا الفصل، من مقاربة تحفيز الهيئة التعليمية تلك المقاربة المستمدَّة من عالم Walden Two، والتي ترى أن من الممكن التلاعب بسلوك الهيئة التعليمية من خلال تعديل البرامج وجداول الأعمال المفروضة. وإني لآمل أن أكون قد بيَّنت أن من الأفضل بكثير أن نفكر بالتحفيز على نحوٍ مختلف. فالمشكلة ليست كيف نبقي على نظام المكافآت، بل كيف نخلق بيئات تفضي إلى حياة تعليمية منتجة. والسبيل النافع للتفكير بهذا الأمر، والوصول بهذه الفصل إلى خاتمته، هو أن ننظر في تصوُّر ستاو (١٩٩٣م) للتحفيز التنظيمي. فهو يشير إلى أنَّ سلوك الأفراد يُحفَّز بطرائق تناسب مصالح منظماتهم حين يتوافر شرطان ذلك التوافر الأمثل: حين يتماهى أولئك الأفراد مع مؤسساتهم، وحين يرون أدلة ملموسة على أنهم يسهمون في هذه المؤسسات على نحوٍ ذي مغزى. وبالعودة إلى قائمة المحفزات الأربعة: (الاستقلال، الجماعة، التقدير، القدرة على التأثير)، فإننا نقترح ما يلي:

يتماهى أعضاء الهيئة التعليمية مع مؤسساتهم حين يدركون أنهم جزء من جماعة أكاديمية تهتمُّ بهم وتحترم كلًّا من استقلالهم والطرائق الفريدة التي يسهمون من خلالها في الصالح العام. وبعبارة أخرى، فإنهم يتماهون حين يتكوَّن لديهم حسُّ المحراب.
يختبر أعضاء الهيئة التعليمية القدرة على التأثير حين تُقَدَّر المساهمات التي يقدِّمونها للتنظيم وحين يدركون ما تتركه هذه المساهمات من ضروب التأثير. وما يشير إليه كلُّ ذلك هو أنَّ السبيل إلى الارتقاء بتحفيز الهيئة التعليمية الجمعي في الأقسام الأكاديمية يتمثَّل بخلق شروط تعزِّز التماهي مع القسم ورعايتها، كما يتمثَّل بضمان قيام عمل الهيئة على أساس مواهب أعضائها، ومصالحهم، وخبرتهم. وسوف أستكشف في الفصول التالية السبل الكفيلة بإنجاز كلٍّ من هاتين الغايتين.

ملاحظة

هذا الفصل هو طبعة موسَّعة بعض الشيء من مقالتي «أبعد من الجزرة والعصا: ما الذي يحفِّز الهيئة التعليمية حقًّا»، المنشورة في مجلَّة Liberal Education، شتاء ٢٠٠١م. وقد استأذنت بإيرادها في هذا الكتاب.

المراجع

American Association of University Professors (1940, 1995), AAUP policy documents and reports, Washington, DC: author.
Baldwin, R. G., & Krotseng, M. V. (1985), Incentives in the acacdemy: Issues and options, New Directions for Higher Education, No. 51, San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Bandura, A. (1977), Social learning theory, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Bee, H. L. (2000), The journey of adulthood (4^th ed.), Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.
Bennett, J. B. (1998), Collegial professionalism: the academy, individualism, and the common good, Phoenix, AZ: Oryx.
ClarK, B. R. (1987), The Academic life: Small worlds, different worlds, Princeton, NJ: Canegie Foundation for the Advacement of Teaching.
Csikszentmihalyi, M. (1990), Flow: The psychology of optimal experience, New York, NY: Harper-collins.
Diamond, R. M. (1993), Changing priorities and the faculty reward system. In R. M. Diamond & B. E. Adam (Eds.), Recognizing faculty work: reward system for the year 2000, New Directions Higher Education, No. 81, San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Fairweather, J. (1996), Faculty work and the public trust: restoring the value of teaching and public service in American academic life, Boston, MA: Allyn & Bacon.
Froh, R. C. Menges, R. J., & Walker, C. J. (1993), Revitalizing faculty work through intrinsic rewards. In R. M. Diamond & B. E. Adam (Eds.), Recognizing faculty work: Reward systems for the year 2000 (pp. 87–95), New Directions for Higher Education, No. 81, San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Kohn, A. (1993), Punished by rewards: the trouble with gold stars, incentive plans, A’s, prais, and other bribes, New York, NY: Houghton Mifflin.
Massy, W. F., Wilger, A. K., & Colbeck, C. (1994, July/August), Overcoming “hollowed” collegiality, Change, 26 (4), 10–20.
McKeachie, W. J. (1993), What we know about faculty motivation, Presentation to first AAHE Forum on Faculty Roles and Rewards, San Antonio, TX (audiotape).
McMillin, L. A., & Berberet, J. (Eds), (2002), A new academic compact: Revisioning the relationship between faculty and their institution, Bolton, MA: Anker.
Menges R., & Associates, (1999), Faculty in new jobs: A guide to settling in, becoming established, and building institutional support, San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Mezirow, J. (1990), How critical reflection triggers transformative learning, In J. Mezirow & Associates (Eds), Fostering critical reflection in adulthood: A guide to transformative and emancipatory learning, San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Palmer, P. J. (1998), The courage to teach: Exploring the inner landscape of a teacher s life, San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Senge, P. M. (2000), The acadmy as learning community: Contradiction in terms or realizable future? In A. F. Lucas & Associates (Eds), Leading academic change: Essential roles for department chairs (pp. 275–300), San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Staw, B. M. (1983), Motivation research versus the art of faculty management, In J. L. Bess (Ed.), College and university organization: Insights from the behavioral scienes, New York, NY: NYU Press.
Trower, C., Austin, A., & Sorcinelli, M. (2001, May), Paradise Lost: How the academy converts enthusiastic recruits into early-career doubters, AAHE Bulletin, 53(9), 3–6.
Wergin, J. F., & Swinigen, J. N. (2000), Departmental assessment: How some colleges are effectively evaluating the collective work of faculty, Washington, DC: AAHE.