تقويم النوعية في البرامج الأكاديمية

صعوبة قياس نتائج تعلم الطلاب

يسير الحِجاج المتعلق بهذا الأمر على النحو التالي: كان لاندفاع حركة التقويم أن يستبدل بالتركيز على عناصر الدَّخل، مثل الموارد والقدرات، تركيزًا على النتائج، أي التأثيرات على تعلم الطلاب، وكلُّ ذلك جيد وحسن، لكن المشكلة هي أننا لا نعرف كيف نقيس تعلم الطلاب ذلك القياس الدقيق، خاصةً حين نريد قياسه جملةً أو على وجه العموم، فإذا ما كان الهدف من تقويم نتائج الطلاب هو الكشف عما اكتسبه هؤلاء الطلاب كجماعة من تجربتهم في الكلية، والقيام بذلك على نحوٍ يفضي إلى بعض المفاضلة بين البرامج والمؤسسات، عندئذٍ تغدو التحديات التي يطرحها التقويم رهيبة ومريعة. وعلاوةً على ذلك، كما يمضي هذا الحجاج، فإن للتعلم الفعلي خصائصَ معينة لا يمكن وصفها، وتتحدى جميع محاولاتنا الخرقاء التي تستهدف قياسها.

مقاومة الهيئة التعليمية

يسير الحِجاج المتعلق بمقاومة الهيئة التعليمية بوصفها عائقًا كبيرًا أمام التقويم المفيد (أو أمام أيِّ مبادرة أخرى) على النحو التالي: يعزُّ على أعضاء الهيئة التعليمية استقلالهم، وهم غير مستعدين لأن يتخَلوا عنه لمجرد أن بعض المديرين يتحدثون عن الحاجة إلى مزيد من المحاسبة. ويرى أعضاء الهيئة التعليمية أن التدريس هو ميدانهم الخاص أكثر من أي جانب آخر من جوانب عملهم، ويشعرون أن لديهم حقوقًا تخوِّلهم امتلاك مناهجهم الدراسية ذلك الامتلاك الحصريَّ. ودرجات الطلاب هي دليل كافٍ على التعلم؛ والمطالبة بأيِّ أدلة أخرى إنما يمثِّل تهديدًا خطيرًا محتملًا للحرية الأكاديمية.

عقلية الامتثال

الثقافة الفردانية

سبق أن أشرتُ في الفصل الأول إلى أن ثقافة الهيئة التعليمية في معظم الأقسام والبرامج هي ثقافة فردانية مفرطة الخصوصية. والتقويم يئول إلى الفرد وليس إلى الوحدة. والهيئة التعليمية تُكافَأ تبعًا للمساهمة التي تقدِّمها للاختصاص أو الفرع، وليس للمؤسسة. ولقد بلغ الأمر بمعلم مجهول الاسم حد القول: إن «الأقسام الأكاديمية هي عشائر من الخبراء المتعجرفين الذين يسعون إلى تعزيز امتيازاتهم الفردية على حساب أهداف المؤسسة». فهل ثمة إفراط في هذا القول؟ لا شك. غير أنني على ثقة بأنَّ المؤسسات لن تجد إفراطًا في وصف أقسامها بمثل هذا الوصف. وعلاوة على ذلك فقد أشار فايرويزر (١٩٩٦م) إلى أنَّه عندما يجري تقويم الوحدات ككل، عادةً ما يُحكم عليها على أساس محصلة أداء أعضاء الهيئة التعليمية الأفراد — كالإنتاجية البحثية، مثلًا — وليس بقياس المساهمات التي قدَّمتها الوحدة ككل للصالح العام. فالإلحاح لا يزال على الجدارة الفردية، وليس على الجدارة الجمعية وما تقدِّمه لرسالة المؤسسة. والنتيجة هي أننا لا نجد لدى الهيئة التعليمية سوى قدر ضئيل من التوظيف أو الاستثمار في النشاطات التي تقتضي فعلًا جماعيًّا.

غياب المقاييس الصحيحة التي تترتَّب عليها نتائج وآثار

الدراسة التي قامت بها بيو (Pew)

في رأينا، أن التقويم الفعَّال هو ذاك الذي يطلق أحكامًا على النوعية تفضي من ثم إلى تحسين قيام الأقسام بعملها. ولقد وجدنا، باستخدام هذا المعيار، أن حالة تقويم البرامج في التعليم العالي هي حالة مُكرِبة حقًّا. فعلى الرغم من وفرة التقويم الجاري، إلا إن التململ حيال فائدته هو شعور سائد على نطاق واسع. ومن بين الأسباب الكثيرة لهذا الاستياء، ثمة سبب يلفت الانتباه أكثر من سواه، ألا وهو إخفاق معظم الأقسام والهيئات التعليمية في رؤية الصلة بين تقويم البرامج والعمل الذي يقومون به. ولقد ثبتت صحَّة شكوكنا الأولية، إذ تبيَّن أن تقويم الأقسام كان إلى حد بعيد ذلك التقويم الطقسي الروتيني المبدِّد للوقت، والذي يتم الإيعاز به من فوق، ولا تترتب عليه أي نتائج مهمَّة بالنسبة لحياة الهيئة التعليمية.

الشروط الضرورية: الأوضاع التنظيمية والثقافية

تبدو بعض الخصائص المؤسساتية أساسيةً على هذا الصعيد. فعلى الرغم من أنها لا تضمن وحدها قيام التقويم الفعَّال، إلا إنها تبدو ضرورية من غير شك. فقد وجدنا جامعات لم يمضِ فيها التقويم إلى أيِّ مكان، على الرغم من سياساتها التي يُضرب بها المثل، وقد تتبَّعنا العوائق وصولًا إلى الافتقار إلى القيادة الفعالة إما في الإدارة الأكاديمية المركزية، أو في الأقسام الأكاديمية، أو في كليهما. أما الجامعات التي تميَّزت بممارساتها الناجحة فقد عُنيت أولًا ببناء مناخ مؤسساتي يدعم تحسين النوعية ويؤازره. وعلى سبيل المثال، حين سألنا رئيس إحدى الجامعات البحثية الخاصة ذات التاريخ الناصع على صعيد مراجعة البرامج كيف يمكن أن يباشر تقويمًا في مؤسسة أخرى غير مؤسسته، أجاب: «آخذ أولًا مقياس المؤسسة ورؤيتها للمستقبل. أي هل هناك طموح للتغيير؟ وأحاول أن أجد سبلًا للإفصاح عن أرفع درجات الطموح؛ فإذا لم تكن ثمة شهية قوية تجاه ذلك، كان الفشل مصير مراجعة البرامج».

ولقد أشارت المؤسسات التي قمنا بدراستها إلى عناصر ستة يتميز بها المناخ المؤسساتي النوعي.

وسوف أتفحَّص هذه السمات بمزيد من التفصيل في الفصل التالي وأقترح سبلًا يمكن للأقسام من خلالها أن تطور ذاتها وتحسِّنها.

سياسات التقويم وممارساته

وأوضح مثال وجدناه على ذلك هو جامعة خاصة صغيرة كانت قد واظبت لسنوات على سياسة تقليدية في مراجعة البرامج، سياسة كانت توعز بإجراء الأقسام دراسات ذاتية شاملة توضع قيد التدقيق والتمحيص، وتُنجَز تبعًا لمعايير توعز بها المؤسسة، ثم تتلو ذلك زيارة يقوم بها فريق مراجعة خارجي وتقرير واسع يوضع بين ملفَّات الإدارة المركزية. ولم يكن أحد في هذه المؤسسة سعيدًا بالنتائج التافهة المترتبة على توظيف كلِّ هذا القدر من الوقت والمال، بما في ذلك الإدارة، ولذلك فقد قرروا أن يقوموا بشيء آخر؛ مراجعة للبرامج مركَّزة، يكون فيها على الأقسام المعنية بالتقويم أن تُقدم في البداية اقتراحًا يحدِّد القضايا الأساسية التي تواجهها كأقسام وخطَّةً لدراسة هذه القضايا. ثم يُتخذ هذا الاقتراح، بعد مناقشته مع عميد القسم، كأساس لدراسة القسم الذاتية. والمطلب الكبير الوحيد الذي قدمَته المؤسسة هو أن تضمِّن الأقسام دراستها تحليلًا لكيفية مساهمتها في رسالة المؤسسة. وبعد تجربة هذه السياسة التجريبية على مدى سنتين، جاءت النتائج واضحة جليَّة: فالأقسام التي تبنَّت هذه المقاربة المركزة أجرت تغييرات مهمة في عملها الجماعي، أما الأقسام التي تبنَّت المقاربة التقليدية الشاملة فلم تجر مثل هذه التغييرات. ولقد بقي في هذه المؤسسة بعض المديرين المتشككين، الذين رأوا في البداية أنَّ هذه الفروق لا يمكن أن تكون ناجمة إلا عن أثر هاوثورن (الذي يقضي بأنَّ أي تغيير إيجابي هو نتيجة لإبداء الاهتمام بالمشكلة وليس لأيِّ شيء آخر)، لكن هذه الأقسام الضعيفة لجأت لاحقًا إلى استخدام المقاربة المركزة كطريقة لتفادي التمحيص في مشاكلها. وتبيَّن أن العكس هو الصحيح: حيث كانت الأقسام القوية هي تلك الأقسام التي اختارت المقاربة المركزة انطلاقًا من إدراكها الواضح للرسالة الجماعية ورأت في السياسة الجديدة فرصة لجمع المعلومات التي تساعدها على تحقيق مزيد من القوة.

والحال، أنَّ ثمة درسًا واضحًا تُقدمه لنا هذه القصة، مفاده أنَّ على المؤسسات أن تحدَّ من تركيزها على المحاسبة المتعلقة بتحقيق نتائج معينة مسبقة التحديد وتزيد من تركيزها على الكيفية التي تجري بها الوحدات تقويماتها الذاتية إجراءً حسنًا وتستخدم المعطيات المتولدة عن هذه التقويمات، استخدامًا حسنًا. وعندئذ تأتي المكافآت إلى تلك الوحدات التي يمكن لها أن تبيِّن كيف استخدمت التقويم في حلِّ مشاكلها وحسم قضاياها.

ومثل هذا التصور قريب من إجراءات التدقيق الأكاديمية التي تُستخدَم الآن على نطاق واسع في أوروبا الغربية وهونغ كونغ، والتي حققت شعبية كبيرة في هذا البلد بين الهيئات التي تمنح الاعتماد أو الاعتراف التخصصي: فبدلًا من محاولة تقويم النوعية ذاتها، يتم التركيز على العمليات أو السيرورات التي يُعتَقد أنها تُنتج النوعية: «تمعن [عمليات التدقيق الأكاديمية] النظر عميقًا في قلب المشروع الأكاديمي. وتختبر ما إذا كانت المؤسسات وهيئاتها التعليمية على مستوى مسئولياتها العامة في مراقبة المقاييس الأكاديمية والارتقاء بتعلم الطلاب» (دِل، ماسي، وليامز، وكوك، ١٩٩٦م، ص٣٥).

معايير التقويم ومقاييسه

ولقد وجدنا، علاوةً على ذلك، غيابًا شائعًا للوضوح والتوافق على ما ينبغي أن تكون عليه المقاييس. ومن ذلك مثلًا غياب التساؤل عن أنسب مقياس لإنتاجية القسم البحثية: هل هو مناقشة أهداف القسم مسبقًا مع العميد؟ أم أداء السنة الماضية؟ أم مدى تلاؤم البحث مع أولويات المدرسة أو خطة الجامعة الاستراتيجية؟ أم بلاء القسم ذلك البلاء الحسن بالمقارنة مع نظرائه في المؤسسات الأخرى؟ ولقد سبق أن أشرت في الفصل الأول إلى أنَّ المقاييس التي تعتبرها جماعةٌ معينة من المساهمين مهمةً وذات شأن قد لا تُعْتبَر كذلك لدى جماعة أخرى؛ ولذلك فإنَّ نوعية الأقسام سوف تبقى بحسب عين المساهم. وكما أنه من الخطر أن نتجاهل قضايا نوعية المعطيات، فإنَّ من الخطر أيضًا أن نفترض أنَّ لدى جميع المعنيين تلك المقاييس الضمنية ذاتها.

وسوف أناقش في الفصلين الخامس والسادس مسائل المعايير والمقاييس بشيء من التفصيل وأقدِّم بعض الأفكار المتعلقة بجعل الأدلة أكثر نفعًا والقرارات أشد سلامة.