التفاوض على قيم القسم

مدخل

يعني اتخاذ القرارات بشأن النوعية، بالتعريف، إطلاق ضروب من الأحكام التي تتعلق بالقيمة. وتتراوح أحكام القيمة من تحديد أسئلة التقويم الجديرة بأن تُطرَح، إلى تحديد أنواع المصادر والأدلة التي يمكن أن تكون مفيدة، إلى إضفاء معنى على المعطيات التي نجمعها وتقرير ما نفعله بها. وقبل أن أتناول موضوعات طرح الأسئلة وجمع الأدلة وإضفاء المعنى، أريد أن أناقش كيف يمكن للقسم أن يحدد لنفسه على نحو فعال تلك القيم الأساسية التي سترتكز إليها في النهاية مثل هذه القرارات. ولقد لاحظ دونالد كنيدي، رئيس ستانفورد السابق، أنَّ «كون جميع القرارات المؤسسية تمثِّل، في النهاية، القيم والطموحات الجمعية للهيئة التعليمية هو أمر يساعد في تبيُّن السبب الذي يقف خلف تنظيم الجامعات هذا التنظيم الذي هي عليه وسلوكها هذا السلوك الذي تسلكه» (أورده والفوورد وآخرون، ٢٠٠٠م، ص١٥). وسوف أبيِّن في هذا الفصل أنَّ لدى القسم النوعي مجموعة من القيم الأساسية التي سبق التفاوض عليها مع المساهمين الأساسيين في هذا القسم.

فكم مرة أسهمتَ في مناقشات تنبع من أقوال مثل الأقوال التالية؟

لاحظ ما يجري في كلِّ قول من هذه الأقوال. فكلٌّ منها يشتمل على مجموعة من الافتراضات الضمنية المتعلقة بمعنى المعطيات وما ينبغي القيام به. ففي القول الأول: يؤخذ انخفاض التسجيل كدليل على وجود مشكلة، وعلى أنَّ هذه المشكلة هي شيء يمكن للقسم أن يفعل حياله شيئًا ما، وأنَّ من الواجب إيجاد سبيل لعكس اتجاه هذا الهبوط. وفي القول الثاني: تؤخذ شكاوى الطلاب كدليل على وجود خطأ ما لدى الطلاب أنفسهم، وليس في المنهاج أو التدريس، وعلى أنَّ القسم بحاجة إلى طلاب أفضل، وأكثر اندفاعًا. وفي القول الثالث: تؤخذ منشورات القسم كدليل على الإنتاج العلمي، مع إشارة واضحة إلى أن الأكثر هو أفضل. وفي القول الرابع: يؤخذ إيجاد الطلاب مواقع أكاديمية في مؤسسات غير الجامعات البحثية كدليل على برنامج للدراسات العليا ضعيف. ولست أوحي هنا بأنَّ لا أهلية أو مزية لأيٍّ من هذه الأقوال، بل أشير إلى أنَّ كلًّا منها يستند إلى استدلالات تقوم على حقائق مُفترضة، كلُّ منها عرضة بدوره لتأويلات متعددة.

لنأخذ القول الأخير، على سبيل المثال. (فمن يقرءون هذا القول من العاملين في جامعات ليست بحثية قد يجدون فيه ازدراءً أو حتى إهانة، أمَّا العاملين في برامج الدراسات العليا فيعلمون ما أتحدَّث عنه). فأعضاء الهيئة التعليمية الذين يعملون في برامج الدراسات العليا لطالما استخدموا هيبة الجامعات التي تتخذ طلاب الدكتوراه لديها علامةً على نجاحها كهيئة تعليمية مُشرفة، فإذا ما عمل طلابها في مؤسسات مهيبة، كان ذلك عظيمًا؛ أو إذا ذهبوا إلى مؤسسات مماثلة لمؤسستهم، كان ذلك حسنًا؛ أما إذا أُلقي بهم في جامعة «أدنى»، فذلك ليس بالحسن؛ وإذا ما اختاروا التدريس في مؤسسة تمنح شهادة البكالوريوس من غير انتقائية أو في كلية عامة، فذلك ليس بالمقبول. (دون أن نذكر اختيار المتخرِّج أن يعمل خارج الحياة الأكاديمية كليًّا!)، ويظهر معنى هذا الخطِّ من التفكير بكامل وضوحه حين نفكك منطقه ونفهم المقاييس الضمنية التي يستخدمها. فهو يسير على النحو التالي: يمكن تصنيف المؤسسات من حيث هيبتها تبعًا لمقاييس للنوعية أحادية البعد، وبما أن هذه التصنيفات مقبولة على نطاق واسع، فإن نوعية المتخرِّج يمكن قياسها من خلال نوعية المؤسسة التي تختار ذلك الشخص كعضو في الهيئة التعليمية. وعلاوةً على ذلك، فإنَّ على الطلاب أن يرغبوا في السير على خطى مُشرفيهم ويدِّرسوا في جامعة بحثية، فكلما زادت الهيبة كان ذلك أفضل. وإذا لم يرغب الطلاب في ذلك، أو إذا كافحوا من أجل موقع في جامعة بحثية ولم يحظوا سوى بأقل من ذلك، فإنَّ في ذلك إشارة سلبية إلى برنامج الدراسات العليا، وإلى المشرف شخصيًّا. ومثل هذه الحقائق بالنسبة للهيئة التعليمية التي تدرس طلاب الدراسات العليا هي مقاييس تُقارن إزاءها التصورات والتجارب، وتُطلَق أحكام القيمة المتعلقة بنوعية البرامج.

غير أنَّ الآخرين، أولئك الذين لديهم رهان مختلف في القسم، يمكن أن يقدِّموا تأويلات مختلفة تمامًا عن هذا التأويل. فمقاييس القيمة مختلفة تمامًا لدى طلاب الدراسات العليا. وقسم الدراسات العليا النوعي هو، بالنسبة لكثير منهم، ذلك القسم الذي يعدُّهم لسلسلة واسعة من الاختصاصات المحتملة، وبذلك يكون التنوُّع في الوظائف والتعيينات علامة إيجابية، وليست سلبية. وعلاوةً على ذلك، فإنَّ الطلاب يتطلَّعون على نحو متزايد إلى مهن تختلف في نوعها عن مهنة مشرفيهم، مهن توفِّر قدرًا أكبر من إمكانية التكامل مع حيواتهم الشخصية (تروِر وأوستن وسورسينيللي، ٢٠٠١م). والتدريس في كلية عامة هو المهنة المختارة، بالنسبة لكثير من هؤلاء الطلاب، وليس ضربًا من الخيبة. وأخيرًا، فإنَّ تلك المؤسسات التي تستخدم شهادات الدكتوراه الجديدة في هيئاتها التعليمية من المرجَّح أن ترضيها رؤية أقسام الدراسات العليا فيها تتَّخذ خطوات لتهيئة طلابها لسلسلةٍ أوسع من مسئوليات الهيئة التعليمية، كما يظهر على نحو مقنع في حالة «البرنامج الوطني لإعداد الهيئة التعليمية المستقبلي» (غراف، برويت لوغان، ويبل ومساعدوهم، ٢٠٠٠م).

(١) النوعية تبعًا لعين الناظر

إنني أستخدم هذا المثال الواسع لأبيِّن أنَّ النوعية، حين يكون المقصود بها نوعية القسم، تكون في حقيقة الأمر تبعًا لعين الناظر. والإقرار بهذا الأمر وفهمه ضروريان بالمطلق إذا ما كان القسم يرغب في تحسين النوعية أيَّ تحسين. ولست أعني هنا أنَّ كلَّ نقاش حول النوعية الأكاديمية مقدَّر له أن يغرق في النسبية، أو أنَّ الإجماع الكامل أمر ضروري تمامًا. ففي المثال أعلاه، ثمة مصالح مختلفة لدى كلٍّ من الهيئة التعليمية التي تدرس طلاب الدراسات العليا، وطلاب الدراسات العليا، والمؤسسات التي تستخدم هؤلاء الطلاب في الوظائف الأكاديمية، ولذلك فإنَّ هذه الجماعات سوف تنظر إلى نوعية البرامج على هذا الأساس. فمصالح الهيئة التعليمية تتمثَّل في أن ينتجوا نسخًا مماثلة لهم وإرسال هذه النسخ إلى أماكن ذات هيبة رفيعة، حيث يمكن لهذه النسخ أن تقدِّم صورة إيجابية عن المؤسسة وعنهم هم أنفسهم. ومصالح الطلاب تتمثَّل في نَيل أوراق اعتماد اختصاصية يمكن تسويقها بطرائق تلائم أهدافهم الحياتية. أمَّا مصالح الهيئة التعليمية في المؤسسات التي تستخدم الخريجين فتتمثَّل في جذب الطلاب من البرامج التي تعدُّهم أحسن الإعداد للعمل الأكاديمي في أماكن مثل أماكنهم. وهذه المصالح المختلفة تُخدَم ويُسعَى وراءها في كلِّ حالة، فهل تتصارع؟ لا، ليس بالضرورة، ما لم تُستَخدم مجموعة من هذه المصالح لإقصاء سواها. ذلك أنَّ التمسُّك بالقيم التي تمليها مجموعة واحدة وحسب من المساهمين لا بد أن تؤدي إلى المشاكل بصورة تكاد أن تكون دائمة.

وعلى مدى سنين كثيرة، كانت برامج الدراسات العليا النوعية هي تلك التي تجلب للهيئة التعليمية صِيتًا وطنيًّا أو دوليًّا واسعًا، وسجلًّا مهمًّا من حيث المنح التي تُقدَّم للبحث، وقاعدة من الطلاب الملتحقين بها شديدة المنافسة. (بالمناسبة، «مجلس البحث الوطني» لا يزال يصنِّف برامج الدراسات العليا على هذا الأساس). وهكذا، يكون المهم بالنسبة للهيئة التعليمية التي تدرِّس طلاب الدراسات العليا أن تقيس نجاحها من خلال التعيين في الجامعات ذات الأسماء الكبيرة؛ أما الطلاب فيودُّون الذهاب إلى تلك الجامعات؛ لأنها توفِّر لهم فرصة أفضل في نَيل وظيفية تعليمية مهيبة في حين تحكم مؤسسات الاستخدام على طاقة هيئتها التعليمية تبعًا للمكان الذي حصلت منه على درجات تخرُّجها. ولكن لننظر إلى ما جرى في ثمانينيات القرن العشرين؛ حيث انخفضت الأسعار كثيرًا في سوق الوظائف الأكاديمية بالنسبة لمعظم الفروع، ما أدَّى إلى سوق في مصلحة المشترين في مؤسسات الاستخدام. كما شعرت هذه المؤسسات أيضًا بضغوط تدفعها لأن تكرس مزيدًا من الاهتمام بالتدريس ومشاركة المجتمع. وتمثَّلت النتيجة في أنَّ لجان البحث راحت تتفحَّص أوراق اعتماد المتقدِّمين بنظرة أشد نقدية، ليس من حيث سجلاتهم البحثية وحسب؛ بل أيضًا من حيث قدرتهم على المساهمة في مجموعة واسعة من الأهداف التي وضعتها المؤسسة لنفسها. وإذ أدرك الطلاب أنهم لم يُعَدُّوا بما فيه الكفاية بالنسبة للأغلبية الساحقة من المواقع الأكاديمية المتاحة، راحوا يشكِّلون جماعات ضغط لتغيير هذا الواقع والسعي وراء برامج التخرُّج التي يمكن أن تهيِّئهم على نحوٍ أفضل لمثل هذه المهن في جامعات أصغر، وفي كليات الفنون الحرَّة، والكليات العامة. وبدورها، فإنَّ كثيرًا من مؤسسات الإمداد راح يطوِّر برامج مستقبلية لإعداد الهيئة التعليمية ويسوِّقها بكثافة؛ حيث رأت هذه المؤسسات أن نوعية البرامج باتت ذات معنًى مختلف كليًّا.

ما الذي ينبغي أن نتعلمه من هذا الأمر؟ إنه لا يقتصر على أنَّ النوعية تتوقف على الإطار المرجعي الذي يتمسَّك به أولئك الذين لديهم مصالح مختلفة غالبًا ما تكون متصارعة، بل يتعداه إلى إنَّ من الممكن الاعتماد على هذه الضروب من الاختلاف ومناقشتها أو التفاوض عليها بطريقة تفضي إلى برنامج أفضل، برنامج يلبي مزيدًا من التلبية حاجات كلٍّ من المساهمين.

(٢) التفاوض: تعريف

أودُّ أن أكون واضحًا فيما أعنيه ﺑ «التفاوض». فالمعنى الضمني المعتاد لهذا المصطلح هو التسوية، كما في حالة شارٍ وبائع يتساومان على شراء سيارة. غير أنَّ للتفاوض، عمليًّا، معنى أوسع بكثير؛ حيث يحصل التفاوض كلما انخرط أناس ذوو مصالح مختلفة في نقاش يروم التوصُّل إلى اتفاق. ومصالح البشر تمثِّل ما لديهم من رهانات على البرنامج. فطلاب الدراسات العليا لهم مصلحة في الحصول على الوظيفة الأكاديمية التي يريدونها، والمؤسسات التي تستخدمهم لها مصلحة في أن تجد مرشحين يقدِّمون لها أفضل مزيج من الموهبة يلبي حاجاتها المؤسسية؛ أمَّا الهيئة التعليمية التي تدرس طلاب الدراسات العليا فلها مصلحة في أن تقدِّم خرِّيجين يحسِّنون من هيبتها وهيبة أقسامها. وقد أشار سيرفيرو وولسون (١٩٩٤م) إلى أنَّ البرامج التعليمية ليست تلك النشاطات الحيادية، بل تعبِّر عن مصالح تتعلَّق بالكيفية التي ينبغي أن يكون عليها العالم؛ ولذلك فهما يلاحظان أن مسئولية المعلمين الأساسية هي في أن يكونوا واضحين بشأن «نوع العالم الذي يودُّون أن تشكِّله ممارستهم» (ص٥).

وإنني لأوافق على هذا كلَّ الموافقة؛ فمن المسئوليات الأساسية للأقسام الأكاديمية أن تكون، أولًا: واضحة في تحديد أصحاب المصالح والقيم التي هي موضع رهان والكيفية التي يمكن بها أن توضع على الطاولة، وثانيًا: أن تتفاوض على هذه المصالح بغية التوصُّل إلى مجموعة من مقاييس النوعية التي يرغب القسم في أن يتحمَّل مسئوليتها بصورة جمعية.

(٣) كيفية التفاوض على المصالح

(٤) تحديد المساهمين في البرنامج أو القسم

كثُر استخدام مصطلح «المساهم» في هذه الأيام حتى بات في خطر من أن يغدو نوعًا من الكليشيه المبتذلة مثل مصطلح «المستهلك». وببساطة، فإنَّ المساهم هو كلُّ من يكون عُرضة للكسب أو الخسارة مما يفعله البرنامج، ما يعني أنَّ له مصلحة أكيدة في هذا البرنامج. ويحدد غوبا ولنكولن (١٩٨٩م) ثلاثة أنواع من المساهمين: «المساهمون الفاعلون»، أولئك الأشخاص الذين يشاركون في إنتاج البرنامج، أو استخدامه، أو تطبيقه؛ «المساهمون المنتفعون»، أولئك الأشخاص الذين يكسبون على نحو ما من البرنامج؛ و«المساهمون الضحايا»، أولئك الأشخاص الذين يتأثَّرون سلبًا بالبرنامج» (ص٢٠١-٢٠٢). ولا ينبغي أن يكون صعبًا تحديدُ المساهمين الأساسيين في قسم أكاديمي. فالمساهمون الفاعلون يشتملون على هيئة القسم التعليمية وكرسي القسم؛ والمساهمون المنتفعون يشتملون على الطلاب، والخرِّيجين، والأهل، والمستخدِمين، والفرع الأكاديمي، وإدارة الجامعة (نظريًّا على الأقل!). ومع أنَّ تحديد المساهمين الضحايا لا يكون في العادة بمثل هذا الوضوح، إلا إنَّ هؤلاء يشتملون في السياق الأكاديمي على الأقسام الأكاديمية الأخرى التي هي عرضة لفقدان مواردها جرَّاء نَيل القسم المعني الحظوة بدلًا منها. ومع أنَّ بمقدورنا أن نتصوَّر المجتمع كلَّه كمنتفع بالبرنامج أو كضحية محتملة له، إلا أنه يكفي لأغراضنا هنا أن نتكلَّم على أولئك الذين تكون رهاناتهم في البرنامج مرتفعة نسبيًّا.

انخراط كلِّ مجموعة من المساهمين في ضَرب من التركيز الحسَّاس، بدءًا من المركز مع هيئة القسم التعليمية، ثم العمل باتجاه الخارج

التركيز الحسَّاس (غوبا ولنكولن، ١٩٨٩م) هو طريقة في تحديد ما سيدور حوله التفاوض على المقاييس، وهو يشير إلى ثلاثة أنواع من التأكيدات يتمسَّك بها المساهمون: المطالب، وهي تلك التأكيدات التي يحبِّذها البرنامج، والاهتمامات، وهي تلك التأكيدات التي لا يحبِّذها، والقضايا، وهي تأكيدات يمكن للبشر العاقلين أن يختلفوا عليها. ولأنَّ جماعات المساهمين المختلفة تتمسَّك بمجموعات مختلفة من المطالب والاهتمامات والقضايا، فإنَّ من المهم أولًا أن نحدد هذه الأمور بوصفها نقاط افتراق ونضعها على الطاولة. وسوف أعرض في الحال إلى الطريقة التي يمكن أن يتم بها ذلك، حيث كنت قد أجريت مثل هذه المقاربة كمستشار للأقسام في عدد من الجامعات، ووجدت أنها مفيدة.

(٥) جمع مطالب جماعات المساهمين واهتماماتهم وقضاياهم وتصنيفها بحسب قوة المصلحة

شكل ٥-١: حلقات المساهمين.

تحتل الهيئة التعليمية والكرسي مركز سلسلة من الحلقات متحدة المركز. وفي الحلقة الأولى من المساهمين ثمة الطلاب، والأقسام الأخرى في المدرسة التي تربطها بالقسم المعني روابط منهاجية أو بحثية متينة، والعميد، وفي الحلقة الثانية ثمة الإدارة الأكاديمية المركزية للمؤسسة والخريجون، وفي الحلقة الثالثة ثمة الأهالي ومجلس المؤسسة، وفي الحلقة الرابعة الجمعية الاختصاصية أو الفرعية التي ينتمي إليها القسم. أمَّا المساهمون الأساسيون الآخرون وموقعهم فأمر متوقِّف على رسالة القسم. وعلى سبيل المثال، فإنَّ الأقسام التي تربطها روابط جماعية قوية عبر الخدمة — التعلُّم وسواها من المشروعات المشتركة — لا بدَّ أن تضع هذه المصالح في واحدة من الحلقات الداخلية. وكلما زاد الاقتراب من المركز، زادت قوة المحاسبة، واشتدَّت أهمية المصالح. وينبغي أن يتم التوليف بين مصالح واهتمامات كلِّ جماعة من المساهمين في ضرب من القيم المشتركة، كما هو الحال بالنسبة لهيئة القسم التعليمية. ويمكن أن نضع قضايا المساهمين الداخلية جانبًا لوهلة، إنما مع إخضاعها للمراقبة المحترسة.

(٦) المقارنة بين مقاييس الهيئة التعليمية ومقاييس المساهمين الآخرين، بدءًا بأولئك الذين يحتلون موقعًا مركزيًّا بالنسبة للقسم، وتحديد التعارضات

تمثِّل هذه الاختلافات تصورات مختلفة للنوعية، وهي ليست بالاختلافات الحسنة ولا السيئة، وليست بالاختلافات الخاطئة ولا المصيبة؛ غير أنَّ من الواجب التفاوض عليها، بالأخصِّ تلك القريبة من المركز، والكيفية التي يختار بها القسم أن يفعل ذلك هي ما يجعل العملية عملية سياسية واعية.

(٧) اختيار الموقع التفاوضي، استنادًا إلى القوة الفعلية أو المحتملة لدى المساهم أو مجموعة المساهمين

لدى القسم عدد من الخيارات المتاحة: التنافس، التصافق، التعاون، التحالف (وِرغِن، ١٩٧٦م). وهذه الخيارات مرتبة من الأشد خطورة إلى الأقل خطورة، ومن الأقل فقدانًا للاستقلال إلى الأشد فقدانًا له.

والسؤال الآن، أيُّ استراتيجية نختار من بين هذه الاستراتيجيات؟ تتمثَّل الإجابة الميكافيلية عن هذا السؤال بعمل كلِّ ما من شأنه أن يعود على القسم بأقصى ما يمكن ويكلِّفه أقلَّ ما يمكن، مع الأخذ بعين الاعتبار عواقب الإخفاق. وقد يبدو مثل هذا الموقف وحشيًّا ومستهجنًا، وهو كذلك بالفعل من بعض النواحي، ولكن لنأخذ في الحسبان الأمرين التاليين: أولًا، إنَّ ما سبق أن عرضناه آنفًا هو ما وصفه سيرفيرو وولسون (١٩٩٤م) بأنه «عملية ديمقراطية جوهرية»؛ أي إنها طريقة تدفع القسم لأن يولي مساهميه اهتمامًا صريحًا دون أن يدفع الأمر كلُّه صوب التردِّي إلى ضرب من «النسبية الشَّالة» (ص١٤٠). ثانيًا، ينبغي أن نُبْقي في الذهن أنَّ واحدًا من أحجار الزاوية بالنسبة للاختصاص الأكاديمي هو الاستقلال، أي السعي إلى المعرفة وخوض مخاطر الإخفاق دون أن تقيِّد ذلك المصالح السياسية للخارجية. ومقابل استقلالهم، فإنَّ الاختصاصيين الأكاديميين يعتبرون مهنتهم خدمةً للصالح العام. وإلا لما كانوا أكثر من مجموعة من المستشارين الذين تلقوا تعليمًا حسنًا. ولقد سبق أن أشرت في فصل سابق إلى أن الهيئة التعليمية الأكاديمية لا يُفترض بها أن تستجيب لكل نزوة يعبِّر عنها أحد المساهمين؛ غير أنَّ المتوقع منها أن تخدم الصالح العام بتلك الطرائق التي تمليها المصلحة العامة.

(٨) التفاوض على مقاييس نوعية القسم، انطلاقًا من المركز والعمل باتجاه الخارج

من الطبيعي أن يكون للمساهمين الذين يقعون في المركز أو بقربه أقوى الأصوات وأن يتم التفاوض على مصالحهم بحرص واحتراس. وكلما انتقل القسم خطوة ناجحة من الحلقات الداخلية إلى الحلقات الخارجية، يمكن أن يواجه «تشددًا» أكبر، ومزيدًا من الاستراتيجيات التنافسية (اقرأ «المقنِعة» و«التعليمية») المختارة حيث لا تُجرى التغييرات الجوهرية إلا حين تكون عواقب عدم إجرائها هي تلك العواقب الخطيرة. (ومن الأمثلة الواضحة هنا الامتثال لمقاييس الاعتماد أو الاعتراف المحلية أو التخصُّصية).

وينبغي أن أشير إلى أنَّ هذه الخطوات ليست خطَّية. فعندما تُطوَّر مقاييس القسم، يجب أن توضع أمام الهيئة التعليمية لمراجعتها. فهي في النهاية، مقاييس هذه الهيئة التعليمية التي تبدي استعدادًا لأن تتحمَّل مسئوليتها المشتركة وتُحاسب عليها؛ ولذلك فإنَّ العملية دائرية، أو بصورة أدق، حلزونية. فالمقاييس ليست جامدة قَط، بل سائلة متطوِّرة تتغيَّر بتغيُّر مصالح المساهمين.

خاتمة

هل يعني هذا أن وضع المقاييس هو عملية لا تنتهي أبدًا، وأنَّ على الأقسام أن تنخرط في حلقة لا نهاية لها من تطوير مقاييس النوعية ومعرفة آراء المساهمين الآخرين بها؟ يمكنني أن أتصوَّر عينَي القارئ وهما تدوران إذ يفكِّر بهذا الأمر ويتأمَّله. كأنَّ الأقسام وكراسيها ليس لديها في الأصل ذلك الكثير مما تفعله! وإنني لأتعاطف مع هذا، ولست أشير إلى أن ما اقترحته أعلاه ينبغي أن يُعمَل كلُّ عام، أو حتى كل خمسة أعوام؛ بل أشير، بدلًا من ذلك، إلى أن تُجرى هذه العملية كاملة من البداية كلَّ عشرة أعوام، على نحوٍ ربما يكون مبرمجًا زمنيًّا؛ بحيث يتوافق مع الأمور ذات الرهان المرتفع مثل الاعتماد ومراجعة البرامج. وعندئذٍ يمكن للمقاييس المتفاوض عليها أن تخدم كنقاط انطلاق لخطط العمل السنوية على مستوى القسم والهيئة التعليمية، وكروافع للتفاوض مع الإدارة المركزية (على الموارد الاختيارية) وعندئذٍ يمكن أن تقوم الهيئة التعليمية بمراجعة مقاييس القسم وصقلها كل ٣–٥ أعوام، تبعًا لدرجة التغيُّر في المؤسسة.

والنقطة الأخيرة هنا هي أنَّ القيم التي تحملها هيئة القسم التعليمية لا ينبغي تحديدها وحسب، بل يجب تفحُّصها أيضًا وربما تحدِّيها، ولقد قامت والفوورد وزملاؤها (٢٠٠٠م) بمراجعة الأدبيات البحثية حول القيم الأكاديمية ووجدوا أنَّ القيم التالية هي القيم الأبرز: الزمالة، الاستقلال، الحرية الأكاديمية، التخصص/الخبرة، العقل، والمنهج العلمي. وقد أشاروا إلى أنَّ هذه القيم قد لا تقتصر على التصارع في أغلب الأحيان وحسب، بل يمكن أن تكون ناقصة أيضًا: «لعل الأدبيات تتجاهل بعض القيم الأساسية، خاصةً … قيمة الخدمة والمراقبة» (ص١٧). فالقيم التي من المرجح أن تتجاهلها الهيئة التعليمية أكثر من غيرها هي على وجه الدقة تلك التي من المرجح أن تبرز إلى السطح عند التفاوض مع المنتفعين من القسم.

وكيف يمكن للقسم أن يعلم إذا ما كانت قيمه تُخدَم كما ينبغي؟ ذلك يتمُّ بتحديد أدلة التقويم المناسب وجمعها، وهذا هو موضوع الفصل التالي.

المراجع