إيجاد الأدلة على النوعية وأدلة النوعية

مدخل

وسوف أستكشف في هذا الفصل كيف يمكن للبرامج الأكاديمية أن تعمل على تحديد المعطيات وجمعها بوصفها «أدوات ذات أهمية استراتيجية»، كما تقول هذه الجمعية.

(١) طرح الأسئلة الصحيحة

(٢) بعض أسئلة التقويم الرديئة

هنا بعض الأمثلة على أسئلة التقويم الرديئة، والسبل التي تمكِّن من تحسينها:

(٣) بعض الأسئلة التقويمية الجيدة

هنا، من جهة أخرى، بعض الأسئلة التقويمية الجيدة، بمعنى أنها تلبِّي المعايير ١، ٢، ٣، ٤، ٥ المذكورة أعلاه. وما أقدِّمه هو مجرد عيِّنة من الأسئلة؛ فالقائمة ليست شاملة ولا كاملة. وعلى القسم ذاته أن يقرِّر ما إذا كانت تلبِّي المعيار، أي ما إذا كانت مناسبة لكلِّ قسم بعينه. وأكرر القول أنها مجرد عيِّنة؛ وقد تعمَّدتُ ألا تكون شاملة ولا كاملة.

(٤) تحديد الأدلة التي يمكن أن تكون مفيدة

ثمة افتراض شائع، لكنه مغلوط، مفاده أنَّ الأدلة والمعطيات هما مصطلحان مترادفان، فهما ليسا كذلك، وقد أفضى الربط بينهما إلى ممارسة محل شك فيما يتعلق بجمع ضروب المعلومات المختلفة التي يمكن أن تكون ذات صلة بالسؤال المطروح، وبتقديم هذه المعطيات جملةً، وتوقع أنَّ يدًا خفية ما سوف تساعد قارئها على الخوض فيها جميعًا وإيجاد الحقيقة. لننظر مثلًا، إلى حجم المعطيات التي جُمعَت من أجل الدراسات الذاتية التي تقوم بها المؤسسة، أو التي جُمعَت كجزء من مبادرات التخطيط الاستراتيجي المختلفة. ولنفكر إلى أي مدى تم تنظيم هذه المعلومات عمدًا؛ بحيث تدعم ادعاءً معينًا أو ترضي ادعاءات منافسة؟ وبعبارة أخرى، إلى أي مدى تُستخدم هذه المعلومات كأدلة؟ لقد لاحظ بيتر إيوِل (٢٠٠٢م) أنَّ للأدلة خمس سمات مميزة:

(٥) الأدلة قصدية وهادفة

تُستخدم الأدلة لِتَمتين حُجة. وكما هو الحال في المحكمة، فإنَّ الأدلة تُقدَّم لإثبات صحة الادعاء. وكتاب الوقائع الذي تقدِّمه كلية ما ليس بحد ذاته، دليلًا، في حين أنَّ دراسة الطلاب المنتسبين إلى الكليَّة أو المسجَّلين فيها، والتي لا بدَّ لها أن تُظْهِر تغيُّر سمات الطلاب بمرور الوقت، هي دليل. والأدلَّة سياقية على الدوام بالنسبة للحُجج التي تُقدَّم.

(٦) لا تغدو الأدلةُ أدلةً إلا نتيجة للتأويل والتفكير

كما يلاحظ إيوِل، فإنَّ الأدلة لا تتكلم من تلقاء ذاتها، بل تقتضي قيام محاولة لاستخراج معنى من المعطيات، وتبيان كيف تفضي الأدلة إلى فهم أفضل لقضيةٍ أو ظاهرة معينة.

(٧) الأدلة متكاملة وتشكِّل كلًّا واحدًا

لا يكون لأجزاء المعطيات المفردة معنى إلا ضمن سياق القضية الأوسع. هكذا، يكون الكلام على مجموع الأدلة، أو على وزنها مجتمعة. وقد تَتخذ الأدلة المتعلقة بالنوعية في القسم الأكاديمي أشكالًا كثيرة، لكن هذه الأشكال جميعها تحتاج لأن تتساند وتتماسك لكي تدعم الادعاء المطروح.

(٨) يمكن للأدلة أن تكون كمية ونوعية على حد سواء

ليس لنمط من الأدلة أن يكون متفوقًا بطبيعته على أيِّ نمط آخر: فذلك كلُّه يتوقَّف على كيفية استخدام هذه الأدلَّة. فالأرقام يمكن أن تكون مفيدة تمامًا في قطع الطريق على التفكير الخادع والبلاغة الغامضة، ويمكن للنص أن يكون بالغ الإفادة في حكاية قصة برنامج ما ومساعدة القراء على إقامة صِلاتٍ بينه وبين أوضاعهم الخاصة.

(٩) يمكن للأدلة أن تكون إما مباشرة أو غير مباشرة

في بعض الأحيان لا يكون من المعقول ولا من المرغوب فيه قياس النوعية على نحوٍ مباشر، وتكون القياسات البديلة أو الوكيلة أكثر فعالية. قد يحسب المرء، على سبيل المثال، أنَّ الفحص الشامل يشكِّل المصدر المباشر للأدلة على تعلم الطلاب الذين يختصُّون، غير أنَّ ضيق بؤرة هذا الفحص قد تخلق حاجة إلى القياسات غير المباشرة، مثل مجموعات الطلاب المركَّزة ومعدلات القبول الجامعي؛ بغية استكمال الصورة.

وباختصار، إذَن، تتحول المعطيات إلى أدلة عن طريق التأويل البشري؛ ولذلك فإنَّ تحديد ما يشكِّل دليلًا — أو الأهمُّ من ذلك، ما يمكن أن تكون المعطيات دليلًا عليه — هو عملية حكم من المستوى الرفيع. وذلك هو السبب في أنَّ المجموعة ذاتها من المعطيات كثيرًا ما يمكن استخدامها لاستخراج حُجج متناقضة. وعلى سبيل المثال، هل تشكل الدرجات المرتفعة التي ينالها خريجو الدراسات العليا في القسم دليلًا على نجاح هذا الأخير في تعليمه للاختصاصيين؟ أم أنها تنمُّ على انحياز القسم إلى إعداد الطلاب في الدراسات العليا، على حساب بقية الأمور؟ وإذا ما كانت المؤسسة شديدة الانتقائية أصلًا، فهل تنمُّ هذه الدرجات على أيِّ شيء يتعدَّى تلك التوقُّعات الكبيرة التي تكون سائدةً ومسيطرةً منذ القبول بأن يبدي هؤلاء الطلاب قدرة أكاديمية مميَّزة؟ والمسألة هي أنَّ الأدلة لا تتكلم من تلقاء ذاتها، شأنها شأن المعطيات. وما تفعله الأدلة الجيدة، أو ينبغي أن تفعله، هو أنها تُشرِك أعضاء القسم وسواهم في حوار مفيد ومُطَّلع حول ما يجري. ويمكن للمرء أن يتوقع في مثل هذه الحوارات بروز حقائق متعددة، فإذا ما أفضى ذلك بدوره إلى خلاف بنَّاء، كان الأمر حسنًا بالفعل.

ثَمة أكثر من ١٠٠ معيار مستقل. وعلى النقيض من الحكمة التقليدية، يكفي التفحُّص السريع لهذا الجدول كي نتبيَّن ما فيه من توزُّع متساوٍ وعادل بين معايير الدخل (مؤهلات الهيئة، المعادل التفرغي)، والعملية (نوعية المنهاج، واجبات الطلاب)، والخَرج (منشورات الهيئة التعليمية، تعلُّم الطلاب). غير أننا حين نمعن النظر في معايير العملية، نجد أنَّ قلة منها هي التي تتعلَّق بالكيفية التي يمكن مت خلالها للقسم أو البرنامج أن يرتقي بتعلم الطلاب والهيئة التعليمية وبنمائهم وتطورهم. ومع أنَّ التحسين المتواصل هو واحد من الأهداف القيِّمة والمهمة، إلا أننا لا نكثر من تقويمه (ومكافأته، تاليًا). ويبقى أنَّ هذا الجدول يقدِّم، على الأقل، قَدرًا كبيرًا من المعطيات التي يمكن أن تكون مفيدة. وما من مؤسسة تجمع — أو ينبغي أن تجمع — كلَّ هذه المعطيات، مع أننا وجدنا أنَّ معظم المؤسسات قد توفَّرت لها معظم مصادر الأدلة هذه. وهكذا يغدو السؤال المطروح هو كيف نأخذ المعلومات الخام التي لم يسبق تأويلها ونحوِّلها إلى أدلة مفيدة؟

(١٠) الحكم على نوعية الأدلة

(١١) إرشادات للحكم على نوعية الأدلة

(١٢) الحكم على نوعية الأدلة: مثال

إليكم هذا المثال عن الكيفية التي يمكن بها للقسم أن يحدِّد الأدلة التي تناسب أسئلته التقويمية.

ثم نظر القسم بعد ذلك في الشكل الذي ينبغي أن تتخذه الأدلة. فالمعطيات الخاصة بالنتائج البحثية كانت متوفرة مسبقًا ولا تحتاج إلا لجمعها معًا وإعطائها قوامًا محدَّدًا. والمعطيات الخاصة برضا الطلاب وتعلُّمهم كانت متاحة أيضًا، ولو بصورة جزئية، من خلال عمليات المسح في نهاية المقررات ومشروعات المقررات، على الرغم مما ظهر عند التأمل السريع من أن هذه الأمور لا تكفي كأدلة، ولذلك قرر القسم أن يطلب من الطلاب إعداد مقالات عن تجاربهم مع مناهج تعلُّم الخدمة. أما أصل المشاركة ونماذجها، فضلًا عن درجة رضا الشركاء في المجتمع وتأثير عمل القسم عليهم، فكان من الضروري تحديدها من خلال مسح وجيز وبعض المقابلات المنتقاة (انظر بولامبا وبانتا، ١٩٩٩م) وتعزيز ذلك بمراجعة للوثائق.

وهكذا جمع القسم أدلته. فماذا بعد؟

سوف أناقش في الفصل التالي كيف نضفي معنى على ما تعلمه هذا القسم.

المراجع