خارج المخ

شومسكي ولعبة التوازن

يبدو أن الباحثين في مجال اللغة توصلوا على مدى العقود القليلة الماضية إلى توافُقٍ في الآراء بأن اللغة قدرة فطرية، ورأوا كذلك أن المعرفة الفطرية تُسهم بقدْر كبير يمكنه أن يفسر لنا قدرتنا على تعلم مثل هذه المنظومة المعقدة للاتصال. وبدهي أن الأطفال يدخلون العالَم ولديهم استعداد سابق لتعلُّم اللغات البشرية، ونعرف أن جميع الأطفال الأسوياء الذين نشئوا في بيئات اجتماعية سوية يتعلمون حتمًا لغتهم المحلية، هذا بينما الأنواع الأخرى ليست كذلك حتى وإن تمَّت تنشئتها وتعليمها في البيئة ذاتها التي نشأ فيها أطفال البشر، ويُبرهن هذا على أن أمخاخ البشر وفدت إلى العالَم مجهزة بشكلٍ خاصٍّ ومحدد لهذه الوظيفة، وطبيعي أن قليلين سوف يُجادلون بشأن هذا المعنى لمصطلح فطري.

ولكن كثيرين من علماء اللسانيات وعلم النفس يقترحون تأويلًا ينبني على أساس القول بتكوينٍ سابق وشامل يفسر هذه الظاهرة نفسها، ويؤكدون أن القدرة الفذَّة للطفل على تعلُّم لغةٍ أُولى إنما هي نتاج «أهلية فطرية للغة»، ونحن نقول — على سبيل المثال: إن شعبًا ما كفء أو أهل لأداء مهارةٍ في هذا المجال، وليس الأمر مجرد إمكانيةٍ أو موهبة يمكن أن تتحقَّق في الواقع في ظل الظروف الصحيحة لذلك؛ إذ إن الأهلية أو الكفاءة مهارة ميسورة، تعلَّمها أو اكتسبها في السابق بشكلٍ طبيعي، وهكذا لنا أن نقول على سبيل المماثلة: إن الكفاءة أو الأهلية الفطرية للُّغة هي قدرة على أداء مهام لغوية مُعينة وكأنما سبق اكتسابها، وإذا صح أن الأهلية لِلُّغة فطرية بهذا المعنى، فإن معرفة اللغة ذاتها تكون — بشكلٍ ما — ماثلة بالفعل في المخ البشري قبل اكتساب المعرفة من أي خبرةٍ بواسطة اللغة، ولكن هل هذا صحيح واقعيًّا؟

يُوجَد دون شكٍّ شيء خاص ما عن المخ البشري هو الذي يُهيئ لنا القدرة على أن نؤدي في سهولةٍ ويسر ما لا تستطيع الأنواع الأخرى أداءه، ولو في أدنى صورةٍ من دون بذل جهد مكثف وتدرُّب فيه قدر كبير من الذكاء والبصيرة، ونحن ليست لدينا فقط القدرة على أن نُبدع ونتعلم بسهولةٍ منظومات رموز بسيطة مثلما هو الحال مع شيرمان وأوستن وجهدهما المُضني للتعلم، ولكننا عند تعلم اللغات نكتسب نظامًا من القواعد شديدَ التعقد، كما نكتسب معجم مصطلحات غنيًّا في فترةٍ زمنية من حياتنا بينما يكون من الصعوبة بمكانٍ تعلُّم ولو مبادئ أولية للرياضيات، وجدير بالذكر أن رسائل عملية كثيرة عن النظرية النحوية فشلت في تقديم تفسيرٍ كافٍ يفسر المعرفة الضمنية التي يبدو أنها متوفرة حتى لطفلٍ في الرابعة من عمره عن لُغته المكتسبة حديثًا، ومن ثم لا غرابة إذ تجد كثيرين من علماء اللسانيات قد رفعوا أيديهم مُستسلمين وهم يصرخون قائلين: «لا بد أن تكون اللغة غير قابلة للتعلُّم.» وزعموا أن الأمر جُملة ليس سوى حيلةٍ سحرية؛ حيث الأرنب (المعرفة النحوية) موجود بالضرورة داخل القبعة (مخ الطفل) منذ البداية، ولكنه موجودة بأية صورة؟ وكيف تأتَّى لها أن تكون كذلك؟ ولكن للأسف، وكما سبق أن رأينا، فإن النظرية القائلة بأن المعرفة الفطرية بالنحو هي ميراث جميع أطفال البشر إنما تؤكد ببساطة الإجابات بشأن هذه الأسئلة الصعبة وتدع الأمر للبيولوجيا التطورية وعلم الأعصاب لتفسير كيفية التوصُّل إلى الإجابات المنشودة. وحريٌّ — قبل التزام العلماء في هذين المجالَين بمصادرهم التجريبية وجهودهم النظرية لصوغ النماذج بُغية اكتشاف مزاعم هذه النظرية — أن نسأل إذا ما كانت مقبولةً ومستساغة بيولوجيًّا، وعما إذا لم تكن هناك بدائل حقيقية؟

يبدو أن النتائج المُترتبة على ذلك لا مناص منها، إذ كانت المعارف النحوية لا يمكن اكتسابها عن طريق التعلُّم الاستقرائي في سنِّ الطفولة إذن فإن معرفة قواعد النحو (التي نحوزها جميعًا بعد بضع سنواتٍ قليلة) لا بد أن مصدرها مصدر آخر، وإذا كان اكتساب هذه المعرفة لا يعتمد على الخبرة، إذن فاللغة — وهذه مفارقة — لا بد أنها موجودة سابقًا في صورةٍ ما قبل الخبرة، لا بد أنها ميسورة كمكنز يتضمَّن كل القواعد الجاهزة فرضًا (معروفة فطريًّا) التي بحاجةٍ فقط إلى مقارنتها بالمدخلات المتاحة، وتم الالتزام بتلك القواعد الفطرية التي تتنبَّأ بِبنية اللغة موضوع الخبرة بينما أغفلوا ما دون ذلك.

وهذه حجة لازمة، ولكن النحو الكلِّي الفطري هو البلسم وإن كان أشد قسوةً من المرض، إنه يقدم لنا افتراضات عامة شاملة عن المخ والتطوُّر ليست أقلَّ مصداقية من الزعم بأن الأطفال المُتعلِّمين ذَوُو ذكاءٍ خارق.

ويعمد مُنتقدو نظرية النحو الكلي إلى الاختلاف معها بدعوى أنها تُمثل افتراضاتٍ واهية عن سياق تعلم اللغة، مفهوم ضيق عن التعلم كاستقراء، مع الزعم أن خبرة اللغة لا تقدم تغذيةً مرتدة. إن الأطفال لا يغتذون فقط متتاليةً من مدخلات كلامٍ ومُضطرون إلى استكشاف القواعد المجردة لما يُنتجونه، وإنما خبرة الأطفال اللغوية ثاوية في سياقٍ اجتماعي ثري ومُعقد، وهو سياق يزودهم بسبلٍ كثيرة تُيسر لهم تغذيةً مرتدة اجتماعية عملية (برجماتية)، علاوة على هذا فإن تفاعُلات اللغة التي يشارك فيها صغار الأطفال كثيرًا ما يبسطها لهم الكبار، ويجري تضخيم قسماتٍ مُعينة لكي تبدو أكثر وضوحًا. والخلاصة أن هؤلاء النقاد يؤكدون أنه لا تُوجَد مفارقة ما بحاجة إلى تفسير، ومن ثم فإن نظريةً عامة عن التعلم ربما تكون كافية. وصحيح تمامًا كما يؤكد الواقع أن الأطفال يتعلَّمون اللغة في وسَط اجتماعي ثري، بيد أن الزعم أن التعلُّم وحدَه يمكن أن يفسر هذه القدرة، أمر يفرض تساؤلات كثيرة شأنه شأن نظرية المعرفة الفطرية. ونحن لا يسعنا إغفال تلك الفجوة الواضحة والهائلة التي تفصل ما يُنجزه الأطفال بسهولة عما لا تستطيعه أنواع أخرى شديدة الذكاء، بل نُظُم التعلم الاستقرائي المتقدمة، وهذا أمر لا مناصَ منه ما دام صغار الأطفال محدودين جدًّا في جوانب أخرى من قدراتهم التعليمية. إننا بحاجة إلى مواجهة المفارقة بشكلٍ مباشر، ومن ثم لا بد أن يتوفر نوع ما من الاستعداد السابق للغة، ولكن ما نوعه؟ وأين؟ هذان سؤالان يتعيَّن أن يجيب عنهما أيٌّ من النهجَين وليس تجنُّبهما.

وثمة إمكانية أخرى غالبًا ما كان مصيرها الإغفال، وهذا هو الموضوع الذي نعتزم استكشافه على مدى الجزء الباقي من هذا الفصل، أعتقد أن شومسكي وأتباعَه كشفوا عن حلٍّ لِلُغز محورٍ عن تعلم اللغة، بيد أنهم قدموا إجابةً تضع العلة موضع المعلول؛ إذ يؤكدون أن مصدر الدعم الأول لاكتساب اللغة لا بد أنه نشأ من داخل المخ؛ استنادًا إلى فرضٍ مُضمَر يفيد بأن لا إمكانية للقول بمصدرٍ آخر، ولكن ثمة بديل آخر: القول بأن الدعم الزائد لتعلُّم اللغة ليس منوطًا بما هو في مخ الطفل، وربما بما هو في أمخاخ الآباء والأمهات أو المُعلمين، بل ماثل خارج المخ، في اللغة ذاتها. وليسمح لي القارئ — لكي أوضح ما أعنيه — أن أستهلَّ بتقديم قياسَين مطوَّلين للتشبيه، وأعتقد أنهما يُصوران مشكلة مُماثلة، وسوف أبدأ بقياسٍ خاصٍّ بالحاسوب (الكومبيوتر).

«… وهكذا سوف يبين لك لماذا عام ١٩٨٤م لن يكون مثل عام ١٩٨٤م.» بهذه العبارة اختتم إعلان تجاري تليفزيوني حائز على جائزة، وشاهدَه ملايين الأمريكيين في يناير (كانون الثاني) من عام ١٩٨٤م. كان هذا إعلانًا عن كومبيوتر شركة أبل ماكينتوش، الذي تم عرضُه على الهواء مباشرةً، ثم توارى ليُصبح جزءًا من تاريخٍ مضى بعد أن أبلغ رسالته. صورت أبل جمهورًا منومًا مغناطيسيًّا مؤلفًا من بشر فاغرين أفواههم دهشةً وعيونهم تُحدق في الفراغ، مع شاشة ضخمة عليها صورة شخصية «الأخ الأكبر» في رواية جورج أورويل وهو يترنَّم بدُعابته بشأن الهيمنة العالمية والخير لجميع البشر، ونرى فتاة تعدو حاملةً مطرقة ضخمة عبر دهاليز التكنولوجيا المتقدمة، ووسط الحشود الذين غلبت عليهم حالة من الخدر، ودارت حول نفسها وسط الجمهور، ثم طوَّحت بالمطرقة لتضرب الشاشة وتصطدم بوجه «الأخ الأكبر» فتتبدَّد حالة التنويم.

ولقد كان الجميع في عام ١٩٨٤م يعرفون أن الحواسب ماكينات شديدة التعقيد للغاية بحيث لا يفهمها غير المهندسين والفنيين فقط، ومن ثم فإنك لكي تستخدِمها يتحتَّم عليك التدرُّب أو تحصيل خبرةٍ أو قضاء وقتٍ طويل لقراءة أكداس من الكُتيِّبات الإرشادية، ولكن المعلم الروحي في شركة أبل راودته فكرة مختلفة؛ فكرة استعارها من فريق شغَلَته أحلام تتعلَّق بالحاسوب تواترت وتجمعت على مدى السنوات السابقة في مشروعٍ بحثي لشركة زيروكس، وتتمثل الفكرة في جعل التفاعُل مع الحاسوب أمرًا بدهيًّا، ومن ثم فبدلًا من بذل الجهد لفهم كيفية الوصول إلى برنامج أو ملف معلومات لكي يُنجز ما تريده، لماذا لا نُمثلها في صورة صور لموضوعاتٍ مألوفة، موضوعات خائلية على شاشة مصنوعة بحجمٍ صغير على سطح مكتب؟ ولماذا بدلًا من استخدام الأوامر والشفرات للتحكُّم فيما يحدُث في البرامج لا نعمل على ترتيب المنظومة؛ بحيث يمكن تنشيط البرامج وتعديل البيانات عن طريق معالجة هذه الموضوعات الخائلية وكأنها موجودة بالفعل على سطح المكتب بشكلٍ واقعي؟ ويُمثل هذا بطبيعة الحال ميلاد الحواسب الشخصية ذات الأسطح التفاعلية «للموضوع الموجَّه»، وهكذا أصبح بالإمكان بدلًا من أن أتصفَّح أكداسًا من الكُتيبات الإرشادية التي تتعذَّر قراءتها، أُجري تجارب وأتعلم عن طريق المحاولة والخطأ في بيئة تُفيدني فيها كثيرًا تخميناتي الحدسية، والملاحظ أن شركة أبل ربما لم تلغِ «الأخ الأكبر» (الأزرق)، ولكن اليوم القليل من الحواسب الشخصية ومحطات التشغيل تنقُصها الأيقونات والويندوز وأجهزة التحديد، وتلاءمت عمليات تشغيل الحاسوب، وأصبحت ميسورة بالنسبة للكثيرين من الناس، ولذلك أصبح الناس بغير حاجةٍ ملحة لبذل جهدٍ كبير للتلاؤم مع الحواسب.

وأخيرًا، ليسمحْ لي القارئ أن أُقدم مثالًا يعرفه جيدًا كل مُعلمٍ ناجح أو مدرِّب للحيوانات؛ زرت لأول مرة مسبحًا لتدريب الدلافين وأدهشتني الطريقة التي تعلمَت بها الدلافين القفز عاليًا من فوق سطح الماء ثم التشقلُب عدة مراتٍ في الهواء و«الوقوف» على ذيولها، وتعرفتُ بعد فترةٍ ببعض القائمين على التدريب، وسألتُهم إذا ما كان السبب في نجاح تدريب الدلافين على ذلك هو أنها تتميز بجسمها الانسيابي الرشيق، قالوا: لا، إن الدلافين بطبيعتها وبشكلٍ تلقائي تقوم بمِثل هذا السلوك في بيئتها الطبيعية، ولكن المُدرِّبين يعمدون فقط إلى تعليمها المبالَغة مع تعديل بعض الأمور التي اعتادت عليها في الطبيعة. معنى هذا أن المُدربين إذا ما حاولوا تعليمها أداء سلوكٍ جديد عليها تمامًا، دون اعتبارٍ لاستعدادات الدلافين الفطرية، فسوف تكون المحاولة شديدة الصعوبة إن لم تكن مُستحيلة، ولهذا فإن مدربي الحيوانات المشهود لهم بالنجاح يعمدون إلى الاختيار الدقيق للحِيَل التي يحاولون تدريب الحيوانات على أدائها؛ بحيث تتلاءم مع ميولها واستعداداتها التلقائية، وإن ما اصطلح علماء النفس على تسميته «تشكيل» السلوك الفاعل لا بد أن يبدأ تأسيسًا على سلوكٍ تلقائي لتشكيله. وأكثر من هذا أن بالإمكان تعليم سلوكياتٍ غريبة وغير عادية إذا ما بدأ المرء بما ينزع الحيوان إلى أدائه، ثم ينتقل خطوةً خطوة لتنويعاتٍ جديدة على اللحن ذاته، وطبيعي أن التدريب سيكون في حدِّه الأدنى؛ لأن الحيوان «يعرف» سابقًا ما الذي يفعله لإرضاء مُدربه والحصول على الجائزة؟

يُدخِل كل مثالٍ من هذه الأمثلة تغييرًا طفيفًا على استراتيجية ماكينتوش (وويندوز)، وليس مرجَّحًا كثيرًا إخفاق التعلُّم إذا كان المطلوب تعلمه «صديقًا للمُستعمل»، ومنظمًا بطريقةٍ بحيث يكون المُتعلم لديه استعداد سابق للتفكير والعمل، وثمة طريقة للتيسير على الأطفال الموهوبين في «تخمينهم» بشأن اللغة، ونستطيع بذلك إعفاءهم من إجراء عددٍ لا حصر له من المحاولات والخطأ، وتتمثَّل هذه الطريقة في أن نعرض عليهم لغة مصمَّمة خصوصًا؛ بحيث إن بِنيتها تتوافق سابقًا مع تخميناتهم العفوية، وإذا حدث وتيسَّر لنا دراسة الأطفال في «البرية» لاستكشاف ميولهم الطبيعية، فإننا نستطيع أن نُصمِّم اللغة الكاملة التي تُفيد مما يفعله الأطفال تلقائيًّا، وسوف يكون تعلم هذه اللغة الاصطناعية أقرب إلى محاولة تجربة ملابس جديدة، واكتشاف أنها تلاءمت بالمصادفة على النقيض في المقابل من محاولة تغيير الغذاء؛ لكي يتلاءم مع ملابس غير مناسبة، ومن ثم فإن عقول الأطفال ليست بحاجةٍ فطرية لتجسيد بِنًى وتركيباتٍ لغوية ما دامت اللغات تُجسِّد الاستعدادات السابقة لعقول الأطفال.

شخصٌ ما، أو شيءٌ ما يرسم استراتيجية اللعبة، وأنا لا أعني هنا قوةً إلهية هي التي وضعت التصميم، ونعرف أن اللغة لا تتغيَّر فقط، بل تتطوَّر، والأطفال أنفسهم هم اللعبة المُهيأة للتنفيذ، وتقع اللغات تحت ضغط انتخابٍ قوي لكي نتلاءم مع التخمينات المُحتملة للأطفال؛ لأن الأطفال هم الآلة التي تُعيد إنتاج اللغة، ومن ثم أصبح لزامًا أن تتكيَّف اللغات مع الافتراضات التلقائية للأطفال بشأن الاتصال والتعلُّم والتفاعُل الاجتماعي والمرجعية الرمزية؛ وذلك لأن الأطفال هم وحدَهم ساحة النشاط والإنجاز. ويتحول الأمر بشكلٍ مُثير للاهتمام إلى عكس ما نراه حدسيًّا بدهيًّا فيما يتعلق بهذه المشكلة؛ حيث يبين أن اللغات تحتاج إلى الأطفال أكثر مما يحتاج الأطفال إلى اللغات.

صفوة القول أننا أخفقنا في ملاحظة أن ثمَّة تكيفًا طفيفًا يجري خارج المخ، والسبب في أننا لم نتبيَّن الصِّلة الوثيقة لهذه العملية قبل ذلك هو أننا ننزع إلى التفكير وفقًا لمقاييس بشرية، لقد اعتدنا أن نُركز على مستوى فترة حياة الإنسان والتغيرات السريعة التي تحدُث خلال السنوات القليلة التي يتعلم أثناءها الطفل لغةً أولى، وطبيعي لهذا السبب أن نرى في هذا النصف المرِن من المعادلة ومن اللغة وكأنهما أشبه بكيانٍ ثابت، ولكن إذا نظرنا إلى الأمر من منظورٍ تطوُّري سنجد أنه على العكس تمامًا، إن التغير البيولوجي أبطأ كثيرًا جدًّا، وأقل مرونة من تغير اللغة، ويجري تطوُّر المخ على مدى زمان جيولوجي، وأكثر من هذا أن تغيُّرات طفيفة ربما تستغرق مئات آلاف السنين لكي تتجلَّى واضحةً وعلى نطاقٍ واسع في نوعٍ ما، وأن البنية التكوينية الأساسية للمُخ ظلَّت باقيةً بشكلٍ ملحوظ منذ نشأة الفقاريات، وثمة احتمال بأن تطوُّر اللغة أسرع بآلاف المرات من تطوُّر المخ، ويفيد هذا الفارق الهائل في الحركة التطوُّرية أننا ربما افترضنا أن النصف الخاطئ من المعادلة التطورية احتوى المتغيرات الحاسمة.

التطوُّر الآخر

نشأت وتطوَّرت لُغات العالم بشكلٍ تلقائي، لم تنشأ عن قصدٍ وتخطيط، قد يحدُث ويتصور البعض وكأنها منظومات من قواعد ورموز مُبتدعة، وقد جرى تجميعها عمدًا لتشكل معًا منظوماتٍ منطقية، بيد أن هذا يعني أننا بصدَد إما أن نفترض منفعةً وغرضًا لا وجود لهما، أو أن نفسرها على أنها خاصية مُميزة أو تكوين غير مصقول يتعذَّر علينا إدراك المبدأ الأساسي للتصميم، بيد أن اللغات أشبَهُ كثيرًا بالكائنات الحية أكثر منها بالبراهين الرياضية. وإن المبدأ الأساسي الأول، الأهم من سواه، الذي يُوجِّه تصميمها ليس النفع التواصلي بل التكاثر — تكاثرها وتكاثُرنا — لذلك فإن الأداة الملائمة والصحيحة لتحليل بِنية اللغة قد لا تكون في البحث عن أفضل وسيلةٍ لعمل نموذج يصورها على هيئة منظومات قاعدية بدهية، بل الأصح هو دراستها بالطريقة التي تدرس بها بنية الكائن الحي؛ في ضوء النظرة التطورية، إن اللغات تكوينات ثقافية واجتماعية تطوَّرت تأسيسًا على قوى الانتخاب التي يفرضها البشر المُستخدمون للغة.

وإذا بدت قواعد نحو اللغة، كما يُشير كثيرًا علماء اللسانيات، غير منطقية وغير مُتسقة من حيث تصميمها، فقد يكون السبب الوحيد هو أننا نُقارنها بنماذج غير صحيحة ونحكم على تصميمها وفقًا لمعايير وظيفية أقل دقةً وحسمًا مما نظن. وحريٌّ ألا نصنع مقاربةً مع مَثل أعلى خيالي لقوة تواصُلية ودرجة فعاليتها، أو نتشيع لصِيَغ مُستمدة من مجموعة مزعومة من المبادئ الذهنية الفطرية، وإنما لنا بدلًا من ذلك أن نُدرك أن هياكل اللغة يمكن أن تعكس ببساطة الضغوط الانتخابية التي صاغها تكاثرها.

شكل ٤-١

شكل ٤-١: رسم أولي يُشير إلى أن اللغات لا بد أن تمر عبر «مصفاة» التعلم الترابطي المُنخفض للأطفال وقيود الذاكرة على المدى القصير حتى يتسنَّى انتقالها بصورةٍ فعَّالة للغاية من جيلٍ إلى الجيل التالي، وبأي درجةٍ من التطابُق، ويسمع الأطفال بشكلٍ انتقائي بعض هياكل اللغة ويُغفلون بعضها الآخر، ويخلقون بذلك قوةً انتخابية كبرى لانتخاب بِنية اللغة الصديقة للطفل.

وحسب هذا المنظور، ليس عسيرًا علينا تصوُّر اللغات وكأنها أشبَه بالفيروسات مُغفِلين الفارق فيما يختصُّ بالآثار البنائية والتدميرية، اللغات مصنوعات بشرية غير حية، أنماط من الأصوات والنقوش على الصلصال أو الورق، تندسُّ وتنفذ إلى داخل نشاط المخ البشري الذي يُضاعف أجزاءها ويجمعها في منظوماتٍ ويُرسلها إلى خارجِه. وإن القول بأن المعلومات المُستنسخة التي تؤلف اللغة ليست منتظمةً داخل كائن حيٍّ لا يستبعد النظر إليها ككيانٍ مُتكيف موحَّد ومتطوِّر مع تطور العائل البشري.

ولكن — بالقياس إلى حالة اللغة والبشر — ليس لنا أن ندهش؛ إذ نجد حالات تكيُّف بشري مُعقدة مع اللغة من ناحية، هدفها ضمان استنساخ اللغة بنجاح ومرورها من عائلٍ إلى عائل آخر، ونجد من ناحية أخرى حالات تكيُّف لغوي مع الأطفال هدفها جعل اللغة «معدية» بخاصة منذ فترة باكرة قدْر المُستطاع من النمو البشري. ويحتاج البشر المُحدثون طفيليَّ اللغة أن يزدهر ويتكاثر تمامًا بقدْر ما يحتاج الطفيلي أن يتكاثر البشر. والنتيجة أن كلًّا منهما تطور بالقياس إلى الآخر، لقد تعدل كلٌّ منهما من حيث الاستجابة إزاء قيود ومُتطلبات الآخر، ونلحظ أن تكيف الطفيليِّ مع عائلِه — خاصة الأطفال — يُشكل الأساس لنظرية التعلُّم المتبصِّر للغة، وعلى الرغم من أن هذا تصوير كاريكاتوري فإنها في هذا ليست دون البديل الجيني والبديل التجريبي، فضلًا عن إدراكها بقدْرٍ أكبر من الدقة الدفعة الدينامية والجذبة الانحيازية اللتَين صاغتا معًا كلًّا من اللغات والمخ البشري.

واللغات هي تجريدات، إنها مجموعة مُبهمة من السلوكيات الموصوفة عرضًا بمنظوماتٍ منطقية لقواعد مُحددة، وعلى الرغم من أن ما يعرفه امرؤ عن لُغته المحلية يمكن وصفه إلى حدٍّ كبير بهذه الطريقة فإن ما هو قاسم مشترك بين المتحدِّثين بالإنجليزية أو اليابانية يمكن تجميعه بطريقةٍ إحصائية في صورة عنقودية؛ لذلك فإن اللغة المشتركة التي تربط فريقًا اجتماعيًّا، مثلها مثل غالبية الخصائص المميزة للأنواع البيولوجية والجماعات الاجتماعية، يمكن وصفها بأنها أشبه بمجموعةٍ من اللغات المتشابهة ولكن ليست متطابقة. معنى هذا أن لغة مجتمع بأكمله — مثلها مثل النوع — هي خزَّان طبيعي من التبايُن والتنوع مع بعض القسمات التي تُصبح أقل تبايُنًا وقسمات أخرى تصبح مع الزمن أكثر تبايُنًا.

ويستخدِم التبايُن في اللغة علاماتٍ تصل إلى الموازي النهائي الأكثر ارتباطًا بالموضوع: تطور اللغة. ومع انتقال اللغة من جيلٍ إلى جيلٍ تنزع المفردات وقواعد البناء اللغوي إلى إدخال تعديلاتٍ عن طريق نقل أخطاء بفضل الإبداع النشط لمُستخدميها، وأيضًا بفضل تأثير لغاتٍ أخرى، ولا ريب في أن مجتمعات اللغات المُنعزلة التي تبدأ بلغةٍ مشتركة سوف تتبع أنماطًا مُتبايِنة من التغيُّر العفوي، ويُفضي هذا في النهاية إلى تباينٍ جذري بين الكلمات وبناء العبارات والبناء النحوي، بحيث سيجد الناس أن من المُستحيل مزج عناصر الاثنين دون حدوث تشوُّش. ولنا أن نقول — قياسًا على التطوُّر البيولوجي: إن سلالاتٍ مختلفة للغة سلفية مشتركة سوف تتباعَد وتتبايَن كثيرًا بعضها عن بعض بحيث تُصبح مع التكاثر غير متآلِفة، وتنعكس حالة عدم قابلية الامتزاج هذه في أمخاخ المُتحدثين بلغتَين بطلاقة؛ إذ ينزع هؤلاء إلى أن تتكوَّن لديهم مراكز عصبية مختلفة للُّغتَين اللتَين يتحدثون بهما، وتأكد هذا من واقع أن مثل هؤلاء الأفراد عند إصابتهم بجلطةٍ في المخ أو تنبيهٍ كهربي أو غير ذلك من اضطرابات عصبية نفسية، فإن الإصابة يمكن أن تؤثر في كلِّ لغةٍ بمعزل عن الأخرى. ويفرض هذا الفصل الفيزيقي في الغالب الأعم واقِع أن اللغتَين سوف تتنافسان، لولا ذلك، لاستخدام المنظومات العصبية نفسها، وبهذا تتداخلان معًا (انظر فصل ١٥)، وإن اللغة، عند المستوى الذي يعرفه الفرد، أشبه كثيرًا بالجسم التكافُلي الشخصي للمرء.

اللغة ظاهرة اجتماعية، ومن ثم فإن التفكير فيها من خلال نظرة شكلية فقط، أو نفسية أو عصبية بيولوجية فقط، يعني أننا نُجردها من أسباب وجودها. وطبيعي أن ظاهرة اجتماعية مثل اللغة لن يتسنى تفسيرها تفسيرًا وافيًا دون الرجوع إلى الدينامية التطورية الاجتماعية، وكذا إلى الدينامية التطورية البيولوجية، وإن مصدر المعلومات الذي يفضي إلى «نمو» لغةٍ ما ليس كامنًا لا في مكنز النصوص والتصويبات المعروضة على الطفل، ولا في مخ الطفل لكي يكونا هما المبتدأ، إنه موزع بكثافة وعلى نطاق واسع عبر تفاعلات كثيرة بين تعلم الأطفال وتطور المجتمع صاحب اللغة.

وإن مفتاح فهم قابلية تعلم اللغة لا يكمن في السياق الاجتماعي الثري للتدرب على اللغة، ولا في التخمينات الحصيفة لصغار متعلمي اللغة، ولكن الصواب أنه يكمن في عمليةٍ تبدو لنا — من ناحية أخرى — بعيدةً جدًّا عن العالم الصغير للأطفال الدارجين ومن يتولَّون رعايتهم، تغير اللغة، ويبدو معدل التغير التطوري الاجتماعي في بِنية اللغة ثابتًا لا يتغير بالمقارنة بالزمن الذي يستغرقه الطفل لتطوير قدراتٍ لغوية، ولكن على الرغم من هذا فإن هذه العملية حاسمة لفهم كيف يمكن للطفل أن يتعلم لغةً تبدو في ظاهرها مُعقدة أشد التعقُّد، ويتعذَّر تعلُّمها بشكلٍ جيد، إن الميكانيزمات الدافعة لتغيُّر اللغة على المستوى الثقافي الاجتماعي مسئولة أيضًا عن تعلُّم اللغة اليومية.

نشوء الكليات

وإن أفضل مثال واضح ومفهوم لعملية التلاقي التطورية المشتركة، وإن كان نادرًا أن نجد من يعترِف به كذلك، هو في الحقيقة مثال لحالة المرجعية المتلاقية للكلمة: تطوُّر مصطلحات اللون في لُغات مختلفة ومجتمعات مختلفة، وهذا مثال نموذجي لأنه من ناحيةٍ يجمع ما بين التعسفية الكاملة الواضحة والخصوصيات البيئية المقترنة بربط اسمٍ ما بوضعٍ ما على مدًى مُتصل كيفي، ويجمع من ناحية أخرى بين كُلي بيولوجي عصبي بشري مفهوم جيدًا. ونعرف أن نسبة مرجعية مصطلح لوني ليست مقيدة في جوهرها؛ لأن: أ. اسم اللون يمكن أن يكون أي توليفة من أصواتٍ حلقية بشرية؛ ب. العين البشرية يُمكنها أن ترى كل درجات اللون فيما بين حدود مُعينة للموجة الضوئية؛ ج. يمكن للبشر أن يَعزوا أي مصطلحٍ لأي نقطةٍ على مسار طيف الضوء المرئي؛ لذلك نرى أن أي ربطٍ بين صوت منطوق وتردُّدات ضوئية مُدركة، هو أمر ممكن من حيث المبدأ، وإنَّ ما يُثير الدهشة في لُغات عالم الواقع أن تعيين مواقع مصطلحات الألوان من حيث علاقتها بتردُّدات الضوء ليست محدودة فقط، بل إنها في جوهرها كليةٌ شاملةٌ من نواحٍ كثيرة، إنها من هذه الزاوية تُشبه كثيرًا كليات لغةٍ أخرى، ولكن هل معنى هذا أن مصطلحات الألوان مدمجة في المخ وكأنها شكل أصيل ومُطلق، أو أن جميع مصطلحات الألوان في العالم متفرعة بحكم الانتشار من لغةٍ أمٍّ واحدةٍ؟ وعلى الرغم من أن هذه الأسئلة مُمكنة منطقيًّا فإنه لا دليلَ يدعم أيًّا منها، وتمثل الإجابة أمرًا غاية في الأهمية كما أنها تُلقي ضوءًا كاشفًا على كليات اللغات الأخرى.

شكل ٤-٢

شكل ٤-٢: العوامل التي ينبني عليها تطور ما يقرُب من شمولية تسمية الألوان، التطابق بين التشفير العصبي واللساني للون: (A) خصائص استجابة الخلايا العصبية في النواة الركبية الجنوبية (LGN)^٦ المختلفة لموجات الضوء، وتستجيب الخلايا العصبية المُختلفة بطريقةٍ متباينة على أساسٍ تمييزي إلى الأطوال المختلفة دون تداخُل جوهري في الاستجابة إلى الألوان المعارضة (الأحمر مقابل الأخضر، والأزرق مقابل الأصفر) (B) عند عرض عينات من الألوان التي تستغرِق الطيف البصري وطلبنا ترتيبها حسب درجةِ قربها إلى الألوان الأربعة الأساسية نجد أن المُتحدِّثين بالإنجليزية يعرضون أيضًا ما يُشبه الفصل الكامل للألوان المُتعارضة، كما نجد تطابقًا وثيقًا مع أنماط الاستجابة العصبية. (C) أطوال موجات العينات التي اختارها المفحوصون، التي تتطابق على أفضل وجهٍ مع كلٍّ من أسماء الألوان الأساسية في عشرين لغة، ونماذج هذه المراكز التصنيفية لكلِّ خارجة تُبين المصطلح الأساسي للون عبر اللُّغات، هي نماذج مُتمايزة تمامًا بعضها عن بعض سواء عبر اللغات أو فيما بينها، وتتطابق مع مراكز التصنيف العصبية، ونجد أن تمايُزها التصنيفي أكثر وضوحًا من التمايُز العصبي الذي يُشكل أساسًا لها. (D) التتابع من اليسار إلى اليمين الذي تنزع فيه اللغات إلى إضافة مصطلحات ألوان جديدة.

وهي أيضًا مصدر لانحيازات تُشكل أساسًا للطابع الكُلي لتسمية الألوان، وليس الأمر مقصورًا فقط على أن نرى هذه الألوان كألوانٍ مُتمايزة، ولا حتى أننا منحازون فقط إزاء تسمية علاماتٍ بعينها على مدى مجال الطَّيف، (وقد أثبتت صناعتا الإعلان والدهانات أن آلاف التمايزات بين الألوان يمكن أن تُعطيها أسماء لكلِّ واحدةٍ على حدة)، ولكن ما هو أكثر أن هذا من شأنه أن ينحاز إلى التطوُّر المُشترك لأسماء الألوان. إن أنماط الأخطاء المُستخدمة ونقل مصطلحات الألوان، سوف تكون موضع انحياز أشبه بالصبغة المغشوشة، ولهذا فإنه على مدى الزمن سوف تتلاقى المرجعيَّات اللسانية لتضارع البؤر النفسية العصبية للخبرة الإدراكية، وهذه حالة من حالات الانحياز العصبي تعمل كقوةٍ انتخابية دون هوادة في التطور الاجتماعي.

الخلاصة أن الطابع الكُلي لمرجعية مصطلح اللون هو تعبير عن انحيازاتٍ عصبية مشتركة، ولكن — وهذه نقطة حاسمة — ترجمة هذا القيد البيولوجي إلى اسمٍ كُلي اجتماعي إنما جاء من خلال عمل قُوى تطورية غير وراثية، أي غير جينية، والمُلاحَظ أنه في حالة غياب عملية تطوُّر اجتماعية فإن مرجعيات اسم اللون ستظلُّ دائمًا وأبدًا ذات خصوصية بِنيوية إزاء الأفراد المُستخدِمين لها، كما تخص عصورًا تاريخية قصيرةً في كل مجتمع. وإنَّ توسُّط الميول التطورية لهذه العلاقة من شأنه أن يضخِّم من تأثيرات الانحيازات الطفيفة بالطريقة نفسها — إلى حدٍّ كبير — التي يضخم بها التحليل الإحصائي قُدرتنا على تحديد الانحيازات الضئيلة التي تؤثِّر في عينات ضخمة، ونعرف أن كلًّا من أخطاء الإشارة إلى الموضوعات النموذجية ومظاهر اللبس في وصف ما نَعنيه تكون منحازةً بطرق مُماثلة، ولهذا السبب فإن كلًّا منهما يعمل على تضخيم الآخر إلى عشرة آلاف مرة، ومن ثَم يُكرر عينات الأخطاء لتنتقل من جيلٍ إلى جيل.

ونجد من نواحٍ كثيرة أن علاقاتِ مرجعية مصطلح اللون الأساسي ثابتة لا تتغير، وكلية الطابع مثلما هو الحال بالنسبة لأي جانب من جوانب المنطق العميق للنحو البشري، ولكن من الواضح أن مصطلحات الألوان ذاتها ليست جزءًا من بِنية المخ، كما أن خيار أي لونٍ لنُسميه بكلمةٍ معينة ليس بالأمر الذي يفرضه الذهن قسرًا، وإن ما هو موجود بشكلٍ كلي وشامل كجزءٍ من بنية المخ هو على الأصح طائفة دقيقة من الانحيازات الإدراكية الحسية، وليست لها أي من الخصائص التصنيفية والرمزية للكلمات. وقد يبدو هذا في ظاهِره للوهلة الأولى مثالًا مبتذلًا من حيث المقارنة مع بعض الجوانب البسيطة للغة، بيد أن دلالات الجوانب الأخرى لتطور اللغة مذهلة حقًّا؛ إذ إنها تؤكد أن الانحيازات، بما في ذلك أضعفها إذا ما ظلت دائمًا وبشكل ثابت ودون تغيير يمكن أن تفضي إلى نتائج تطورية اجتماعية تبدو ظاهريًّا عامة وشاملة؛ بحيث نعتبرها محدودة وحاسمة تمامًا. ولنتأمَّل دقة الفوارق في الوضوح الإدراكي للألوان وإلى أي حدٍّ نحن مقيدون في نسبة الأسماء إلى الألوان. وطبيعي أن مثل هذه الانحيازات الطفيفة في إضافة أخطاء التسمية والاحتفاظ بها يكاد من العسير أن تكون مصدرًا لضغوط انتخابية كثيفة، ولنا مع هذا أن نتأمل النتيجة: الاتساق شبه الكلي الشامل بشأن مرجعية اللون، وهذا — من ناحية ظاهراتية — يؤهل للقول بوجود كلِّيةٍ لسانية حقيقية. هذا على الرغم من أنه ليس قسمةً مُخصصة بالضرورة للغة، كما أنه ليس صفةً لسانية فطرية.

وسواء استطعنا أم لم نستطع رسمًا موازيًا بالتمام والكمال لجميع أوجه القسَمات الكلية للنحو في اللغات المختلفة، فإن ثمة شيئًا واضحًا تمامًا؛ إذ — بغضِّ النظر عن أيٍّ من الكليات اللغوية هي التي نُفكر فيها؛ سواء صورية أو إدراكية معرفية أو صوتية (فونولوجية) — فإن مِن المُحتمل أنها ظهرت كنتيجةٍ للانحيازات المؤثرة في العمليات التطورية غير الجينية أي الوراثية للغة. ويحدُث هذا بطريقة مُحددة؛ أي مُماثلة للطريقة التي تميل فيها عملية تعيين الألوان في اللغات المختلفة إلى التلاقي بشأن المُشار إليه وكثرة مصطلحات الألوان على مدى خطوط الموازي، وطبيعي أن ليس ثمة شيء ضروري أو مُحدد سابقًا بالنسبة لهذه العمليات؛ إذ ليس من المُحتمَل على الأرجح أن تبقى أي استثناءات لهذه الميول، حتى وإن حدثت لأكثر من فترةٍ زمنية قصيرة جدًّا. ويبين لنا حسب هذا التفسير أن الكليات اللغوية هي كليات إحصائية فقط ولكن دعمَتْها إحصاءات فلكية لملايين المُتحدثين على مدى عشرات آلاف السنين. وعلى الرغم من نشأتها إلى حدٍّ كبير كظاهرةٍ مصاحبة، فإنها كلية على نحوٍ مُطلق إزاء جميع الأغراض العملية.

والنظرية القائلة بوجود قواعد فطرية لنحو اللغة إنما ارتكبت مغالطةً أدَّت قسرًا إلى تحويل العملية التطورية الاجتماعية إلى بنيةٍ شكلية إستاتيكية. إنها لا تُغفل فقط تأثير القوى التي بوسعها تعديل صياغة الكلمة وبناء الجُمَل على مدى الزمن، وكذلك تأثيرات العوامل الداعمة للتلاقي أو اتجاهات التوازي، ولكنها تُغفل أيضًا القوى التي تُحقق لبنيةِ اللغة استقرارَها، وأصبحت بذلك مسئولة عن الحفاظ على الاستعمال المتناغِم بين الأفراد المُعاصرين، وتعرض كل هذا كأنه «مُسلَّمات» دون تفسيرٍ إذا افترضنا أن ثمة تعليمات كلية ثابتة لاستنباط هياكل اللغة. وجدير بالإشارة أن فكرتي هنا ليست أن هذه التعليمات موجودة خارج الطفل في مجتمع اللغة، وإنما أرى أنه لا وجود لهذه التعليمات (إلا في خيالات أولئك الذين يَسطرون كتبًا عن النحو وبناء الكلمات الفطرِيَّين أو «الكاملين»)، والملاحظ أن فئةً من القواعد أو المبادئ الأساسية للتصميم هي أمور زائدة عن الحاجة، ونحن ما إن نقبل واقع أن الرابط من الكليات النفسية إلى الكليات اللسانية هو رابط غير مباشر بصورةٍ مفرطة على أحسن تقدير، هنا يُصبح واضحًا أن تفسير بنية اللغة يستلزم منا توسيع نطاق البحث؛ ليشتمل على طيفٍ واسع مُتباين من عوامل الانحياز.

وهكذا يفرض علماء النحو مشكلاتٍ مناقضة من مِثل عدم القابلية النظرية لتعلُّم النحو وقدرات الاكتساب الإعجازية عند الأطفال، والقول بشمولية القواعد المُجردة غير المنطقية في الغالب للنحو وبناء الجُمل، ولكن حتى لو كانت هذه المشكلات حقيقية إلا أننا — مع هذا — لسنا بحاجةٍ إلى التحوُّل إلى نظريةٍ عن المعرفة اللسانية الفطرية لتفسيرها، ويمكن فهمها باعتبارها نتاج اتجاهاتٍ ثورية اجتماعية مُتلاقية، وباعتبارها عمليات تكيُّف لبنية اللغة تجري تلقائية وموازية بسبب القيود والوجود الكلي الشامل والانحيازات، وهي جميعًا أمور حتمية وتُهيئها أمخاخ البشر، خاصة أمخاخ الأطفال، لقد تكيفت اللُّغات مع أمخاخ البشر كما أن أمخاخ البشر تكيفت مع اللغات، ولكنَّ معدل تغيُّر اللغة أسرع من معدل التغير البيولوجي بمئات أو آلاف المرات؛ إذ تظل البنية المعمارية الأساسية لجميع اللغات محفوظةً لدرجةٍ كبيرة على مدى أبعادٍ طويلة في المكان وفي الزمان، وتظلُّ قابليتها للتعلُّم قائمة على الرغم من التعديلات والتشوُّهات؛ ذلك لأن المتغيرات الأقل قابليةً لأن يتعلَّمها أفراد النوع — أي لم تتكيَّف على نحوٍ جيد وفقًا للعقل البشري — يجري الانتخاب دائمًا ضدها، وما كان بالإمكان أن تثبُت وتبقى طويلًا حتى وإن كانت قواعد بناء اللغة لبعض اللغات الطبيعية التي كانت يومًا «غير بشرية» مثلها مثل بناء اللغات ذي المستوى المُتدني للكومبيوتر؛ ذلك لأن معدلات التعلم البطيء ومعدلات الخطأ العالية أثناء الاستعمال كان لا بد أن رشَّحتها للانطفاء السريع أو انتخبَتْ متغيراتٍ أخرى في بنية اللغة التي من شأنها أن تُخفف العبء، ويبدو أن أطفال البشر لدَيهم استعداد سابق لتخمين قواعد بناء الجُمَل بطريقةٍ صحيحة، وسبب ذلك تحديدًا أن اللغة تتطوَّر بحيث تُجسد في قواعد بنائها الأنماط التي يتكرَّر تخمينها كثيرًا. لقد تطوَّر المخ على نحوٍ مشترك بالنسبة للغة، ولكن اللغات أسهمت بالنصيب الأوفى في عملية التكيف.

التعلم الأفضل عن طريق النسيان

بيد أن أهمية هذه الأنماط ربما لا تكون كما تبدو في ظاهرها، وسبق أن رأينا كيف أن الهياكل النحوية وبناء الجُمَل الشائعة في اللغات ربما تمَّ انتخابها وفق مقتضيات قيود مخ الأطفال. ترى هل يمكن لعملية عكسية موازية للتفسيرات الكلاسيكية لأنماط نمو الأطفال أن تُلقي ضوءًا جديدًا على هذه الفترة الحرجة؟ ثمة مفتاح جديد يُرشدنا إلى نهجٍ آخر بديل هو ثمرة جهود مبذولة لتعليم الشمبانزي منظومة اتصالٍ شِبه لغوي.

ونعرف أن كانزي ربَّتها أمٌّ بالتبنِّي اسمها ماتاتا، وكانت ماتاتا هي الموضوع الذي استهدفته جهود الباحِثين لتدريبها بينما كانت كانزي تتشبَّث بها، وتتسلَّق على ظهرها أثناء العملية، وكشفت ماتاتا في النهاية أنها أمٌّ جيدة للتبني، ولكنها ضعيفة جدًّا في تعلُّم اللغة، هذا بينما أثارت كانزي، من ناحية أخرى، دهشة الجميع؛ إذ وضح أن كل ما كانت الأم تُناضل عبثًا لإنجاز ما كان يطلبُه منها الباحثون، كانت كانزي وبشكلٍ عفوي، وربما مرحلي، قد التقطت اللعبة بينما هي تلعب وتزحف حول أمِّها، وإن كان ذلك أقرب إلى التسلية منه للمشاركة الفعلية. وعندما قرر الباحثون أن يوجهوا انتباههم إليها بعد أن بلغت سنًّا تؤهِّلها للتدرُّب، كشفت عن أنها تعرف سابقًا غالبية ما كانوا يُخططون لتعليمها إيَّاه بل أكثر، ووضح أن هذه التلميذة بالمصادفة أكثر كفاءةً وأهلية من أي شمبانزي سابق في أداء المهام الخاصة باللغة التي تم عرضها عليها لأول مرة، واطَّرد تطوُّرها واستخدامها لهذه القدرات على مدى السنين، وهكذا نلحظ أن شيرمان وأوستن احتاجا بالضرورة إلى تدرُّب مباشرٍ ومُعقد؛ بغية التغلُّب على استعدادات التعلم الطبيعية السابقة التي عاقت اكتشافهم لروابط المرجعية الرمزية للمفردات المصورة التي تعلَّماها، بينما نجد العكس؛ إذ تجنَّبت كانزي هذه الطرق المسدودة، واجتازت العتبة الإدراكية المعرفية ذاتها مدعومةً في الغالب بقُدرتها الذاتية التلقائية لبناء العملية التعليمية.

ثمة تفسيران مُحتملان لنجاح كانزي: أحدهما مردُّه إلى فارق النوع (أي النوع الفرعي)؛ إذ ربما أن قردة البونوبو أفضل فطريًّا من حيث أداء مهامَّ من طرازِ اللغة، وسبق بالفعل أن أشار سو سافاج–رومبوغ إلى أن قردة البونوبو في البرية يُمكنها المشاركة في اتصالٍ رمزي تلقائي، ولكن لم يتأكد بالبرهان شيءٌ على هذا القدْر من التعقُّد والشبيه باللغة، ولكن ثمة ما هو أكثر محافظةً وأيسر للدفاع عنه، والذي أراه بتفكيري أكثر إثارة للاهتمام؛ تعلمت كانزي تعليمًا أفضل؛ لأنها ببساطةٍ كانت لم تبلغ سنَّ النُّضج بعد وقتِ تحصيلها للتعليم، وهذه إمكانية أكثر إثارة للاهتمام بسبب دلالاتها الواضحة فيما يتعلق بنموِّ اللغة البشرية وتطوُّرها، وهذا يُلزمنا بأن نصرف اهتمامنا بعيدًا عن المنظور القائل بالخصوصية الجبلِّية الذي يؤكد على إسهام شيءٍ ذاتي جبلِّي في النوع (مثل القول بأهلية فطرية للغة أو استعدادٍ سابق لها)، ومن ثم أن نُوجِّه اهتمامنا إلى الصِّلة الوثيقة بعوامل النضج والنمو؛ إذ لو أن كانزي أفادت ونجحت في اكتساب الرمز وكذا في تطوُّر فَهم الكلام نتيجةً لما تعرضت له منذ الصغر على مدى عمرها، فإنها بذلك كما يبدو تكشف عن تأثير فترةٍ حاسمة من العمل شهدت على الأرجح عملية حفزٍ وتنشيط لآلية خاصة لتعلُّم اللغة خلال تلك الفترة من حياتها.

ولا غرابة في أن قردة الشمبانزي الأخرى التي تدربت على الاتصال بما يُشبه اللغة — لم تكن قد نضجت وكبرت بعدُ بما يكفي. وإذا قارنا قردة الشمبانزي بصغار أطفال البشر نلحظ أن قردة الشمبانزي ناضجة نسبيًّا عند الميلاد، وتعادل تقريبًا طفلًا بشريًّا عمره سنة واحدة؛ لذلك فإن العمر المناظر لذروة الاكتساب لدى الأطفال سيكون بعد فترةٍ وجيزة من ميلاد الشمبانزي، ولكنَّ صغار الشمبانزي مثلها مثل الطفل البشري الذي يحبو؛ بحاجةٍ إلى رعاية دائمة من جانب أُمهاتها (أو من يحلُّ محلها)، وثمة سبب آخر عملي يُفسر لماذا تفضيل قردة الشمبانزي الأكبر قليلًا من حيث العمر؛ إذ في السابق تبين أن صغار أطفال الشمبانزي ضِعاف في تعلُّم أداء مهام مُعقدة، ولذا كان الرأي أنها غير مُفضَّلة لاختيارها للتدرُّب على اللغة، إنها تمامًا مثل صغار أطفال البشر لدَيها ذاكرة ضعيفة فيما يتعلق بالتفاصيل، ثم إنها مُشتتة الذهن إلى أقصى حد، ويصعب حفزها لعملٍ بذاته، وسرعان ما تتململ وتضيق بسهولة، وطبيعي أن هذه التوازيات تُمثل بالنسبة للأطفال ميزةً واضحة عندما يتعلَّق الأمر بتعلم اللغة، ويبدو أن هذا هو الحال أيضًا بالنسبة للقردة كانزي. وهناك جوانب أخرى تظهر فيها قدرات كانزي مُماثلة للأنماط عند الأطفال والمميزة لما لنا أن نُسميه آثار الفترة الحرجة، ولحظ سو سافاج-رومبوغ (في خلال اتصالٍ شخصي) أن كانزي تتمتع على ما يبدو بحسٍّ أفضل كثيرًا إزاء ما هو مناسب أو ليس مناسبًا للاتصال الرمزي واللساني، إنها تكشف عن اهتمامٍ بالمنبه الملائم وبمحددات السياق، وهو ما لا تلتفت إليه قردة الشمبانزي الأخرى التي تدربت في سنٍّ متقدمة، وتريد قدرًا كبيرًا من المساعدة لمعرفة ما الذي يتعين عليها أن تنتبِه إليه. ويبدو أن توجُّه كانزي كلَّه حدَّده انحياز الخبرة الباكرة، وهي في هذا مثلها مثل طفلٍ مُنتبه إلى فونيمات اللغة المحلية.

يبد أن ملاحظة وجود تأثير لفترةٍ حرجة في حياة كانزي، ثم أن نستنتج من ذلك أنه تم تنشيط آلية خاصة لتعلُّم اللغة في هذه المرحلة إنما هو رأي يُغفل تناقضًا صعبًا. إن المشكلة الصارخة المُتعلقة بهذا التفسير حسبما جرى تطبيقها على كانزي هي أن قردة الشمبانزي في البرية لا تتعلَّم لغة؛ لذلك ليس ثمة سبب يفسر لماذا تطوَّرت في مخ كانزي عملية تكيُّف في فترة حرجة خاصة باللغة، وإذا كانت ظاهرة الفترة الحرِجة دليلًا على وجود جهاز اكتساب اللغة فإن السؤال هو: لماذا إحدى القِرَدة العُليا التي لم يتكلَّم أسلافها أبدًا (وهي ذاتها لا يمكن أن تتكلَّم) تؤكد وجود فترة حرِجة لتعلُّم اللغة؟ إن مثال كانزي يكشف عن تحوُّل مفاجئ إزاء حجة الفترة الحرجة عند تطبيقها على اكتساب اللغة لدى الأطفال. وإذا كان التعرض في فترةٍ باكرة من العمل للغة يُمثل ولو جزءًا من التفسير لقدرات كانزي الاستثنائية في اكتساب اللغة، إذن لا بد أنها قابلة لأن نعزوها لشيءٍ ما خاصٍّ بالطفولة بعامة، بغض النظر عن اللغة، وإذا كان وجود قسمة ما غير مُحددة تميز مرحلة عدم البلوغ والنضج هو ما يفسر لنا نجاح كانزي الفائق، إذن لا بد ولو جزئيًّا أن يفسر أيضًا قدرات أطفال البشر، ولكن كيف؟

وجدير بالذكر أن التعلم ليس عملية واحدة، بل هو حصاد عملياتٍ كثيرة، ونلحظ أن كفاءة تعلُّم المرء لشيءٍ ما تعتمد جزئيًّا على التجانس بين العملية التعليمية وبِنية النماذج المُزمَع تعلُّمها. وطبيعي أن ما يُحقق تعلمًا كفؤًا في موقفٍ ما ربما يكون عديم الكفاءة للغاية في موقفٍ آخر. ودفعتُ في الفصل الأخير من الكتاب بأن العلاقات الرمزية ذاتها يصعُب تعلُّمها، لأن البنية تُخالف التوقعات الملائمة لمزيدٍ من النماذج النمطية للتعلم، وتعتبر الرموز المفردة علاماتٍ تُحدد نقاطًا في نمط كامل من العلاقات التي تنعكس فقط بشكلٍ غير مباشر من خلال جُمَل مفردة، ونتيجةً لذلك فإن الاهتمام بالتفاصيل الظاهرة على السطح يمكن أن يكون عمليًّا غير ذي فائدة، ونجد المشكلة مطابقة أو مُماثلة لتعلُّم منطق النحو وبناء الجُمَل إلى حدٍّ كبير؛ لأن هذه الأوجه المميزة للُّغة هي أيضًا تعبيرات سطحية عن الشبكة العميقة للعلاقات الرمزية.

ولنا أن نقول: إن نظرية نيوبورت في هذا الشأن لها منطقها الذي يُماثل المنطق الخاص بحُجج تطور اللغة التي عرضنا معالمها فيما سبق، وعرفنا أن القيود المؤثرة في أنواع الأغلاط عند نقل توليد وحدات اللغة يُمكن أن تصوغ بقوةٍ أنماط بِنية اللغة، كذلك تمامًا الحال بالنسبة للقيود والانحيازات في التعلُّم تصوغ ما يمكن وما لا يُمكن تعلُّمه، وحريٌّ عند وضع تصميمٍ لجهاز تعلُّم قادر على تعليمٍ أوسع مدى مُمكن من الارتباطات الاعتباطية النظر إلى إمكانية الاستفادة به من حيث جعْلُه غير منحاز، بيد أن اللغة ليست مجرَّد أي نسقٍ من الترابط، وسبق أن رأينا منطقها العميق، للارتباطات المُستمدة من المنطق المنظومي غير المباشر للمرجعية الرمزية، موزعًا ومُنتشرًا على نطاقٍ واسع وليس متمركزًا في موضع بعينه، ورأينا كذلك أن تطبيق هذه العلاقات تأسيسًا على قواعد بناء الجُمَل ينزع إلى صوغ أنماطٍ تراتُبية معقدة. وقد بدأ علماء الحاسوب والإدراك المعرفي يقرُّون أن هذا النوع لنمط مشكلة الإدراك المعرفي المُنتشر يُمكنه بسهولة «هزيمة» مناهج التعلم «بالقوة الغشوم»، ويستلزم، بدلًا من ذلك اتباع بعض الحيل الخاصة لتركيز التعلُّم عند المستوى الصحيح للتحليل وتجنُّب الطرق المسدودة الناجمة عن المسارات الزائفة، وصولًا إلى هذا النوع من التعليم المُلزِم قسرًا؛ لنا أن نبدأ بالصغير البسيط مع عملية تعلُّم لا يسعها حلُّ وحسمُ المشكلةِ كلها معًا. وحاولت نيوبورت وآخرون إيجاد دعمٍ مُستقل لبدهية «الأقل هو الأكثر» بشأن تعلم اللغة.

شكل ٤-٣

شكل ٤-٣: المنطق الأساسي لمحاكاة الشبكية العصبية، يمكن للشبكة العصبية أن تكون دائرة إلكترونية حقيقية مؤلفة من عُقد فيزيقية وروابط، أو في الغالب محاكاة حاسوبية لسلوك مثل هذا الجهاز، وتتألف الشبكة العصبية الأساسية من ثلاث «شرائح» من العقد (مدخلات، مخرجات، ووحدات خفية) والروابط الموجودة بينها.

(A) تمثل الدوائر في هذا الرسم التخطيطي العقد، وتمثل الخطوط الروابط بين العقد، وتمثل الخطوط العريضة السوداء اختلاف قوى الرابطة. وإن قِيم المدخلات على عقد المدخلات (0s و1s) يجعلها ترسِل إشارة تشغيل أو غلق إلى جميع عقد الوحدات الخفية (عقد بدون روابط مباشرة للمدخلات أو المخرجات) والمرتبطة بها أيضًا، وتؤثر في القيم الخاصة بهذه الوحدات حسب قوة الرابطة، ويستلزم تدريب شبكة استخدام نتائج المخرجات لتقوية أو لإضعاف الروابط (وهو ما توضحه الخطوط بكثافاتها المختلفة) الموجودة بين العقد بطريقة تربِطها بالنجاح أو الفشل في التنبؤ بالارتباطات «الصحيحة». (B) بغية التوصل إلى تنبؤات بشأن نتائج المستقبل فإن تصميمًا متكررًا للشبكة يمكن استخدامه ليدخل ثانيةً قيمًا سابقة خاصة بالوحدات الخفية في مراحل المعالجة التالية، وهذا هو نوع تصميم الشبكة التي استخدمها جيف إيلمان لعمل شبكة تنبؤ بالنحو (انظر النص)، ويتضمن تصميم «الشبكة التكرارية البسيطة» الذي صنعه إيلمان مستويات عديدة من الوحدات الخفية، كما يتضمن كذلك تغذيةً مرتدة لمعلومات وحدةٍ خفية تصنع نوعًا من مدخل «الذاكرة»؛ بغية تعديل أو تغيير المدخلات المباشرة.

وإن ما يجعل سلوكَ مثلِ هذه الشبكات مثيرًا للاهتمام، ومُماثلًا لنظائره البيولوجية هو أن بالإمكان تشغيلها بحيث يمكن لجميع الروابط الموجودة بين العُقَد أن تتعدل وفقًا لعلاقاتها المشتركة مع أنماطٍ مُعينة من المدخلات والمخرجات، وإذا أمكن تعديل «قوى الرابطة» الفردية، بحيث تُضعِف أو تقوِّي تأثير إحدى العُقد على الأخرى، فإن سلوك الشبكة يُمكنه في هذه الحالة أن يتكيف باطراد بحيث يتطابق مع قاعدةٍ مُحددة تربط أنماط المدخلات بأنماط المخرجات، وهذه العملية هي النظير لعمليتَي التدرُّب والتعلم، ويوجَد مدى غير محدود لاستراتيجياتٍ مُحتملة لتنظيم وتدريب الشبكات، وتتشارك جميعها في المنطق العام لتعديل الرابطة المحلية بالنسبة لدليلٍ موضوعي ما للسلوك الشامل، ونلحظ على مسار الكثير من المحاولات إزاء الكثير من المدخلات أن أداء شبكةٍ ما يمكن تدريبه بحيث يتلاقى مع علاقات مدخلات ومُخرجات نحو هدف مُحدد، وتصبح الشبكة تدريجيًّا وبصورة مُطَّردة متكيفة لإنتاج مجموعةٍ سلوكية محددة كنتيجة لعملية انتخاب مُتراكمة وغير مباشرة لانتخاب الحدِّ الأدنى لعناصرِ تصميمٍ مُعينة.

وتكشف الشبكات العصبية المُدربة عن نمَطٍ مثير للانتباه من قدرات الإدراك المعرفي، وهذا شيء يصعب برمجة الحواسب الرقمية على أدائه مُستخدمةً سبل تناول أعلى إلى أسفل مع خطوة خطوة من التعليمات للتحليل، وتدربت الشبكات على «تصنيف» مجموعةٍ من المُنبهات (تستجيب إزاءها على نحوٍ متماثل)، وغالبًا ما تقدم هذه الاستجابة نفسها عندما نُقدِّم لها منبهات جديدة مُماثلة لتلك التي تدربت عليها، أو لنقُلْ بعبارةٍ أخرى، إنها قادرة على (حساسة ﻟ) شيءٍ مثل تعميم المُنبه، وتنعكس هذه الخاصية أيضًا في استجابتها «للتلف»؛ إذ لو قطع امرؤٌ ما حفنةً من الروابط أو جذبَ شريحةً إلى خارج حاسوبٍ رقمي بشكل عفوي، أو حتى لو أنه أدخل مجموعة من إشاراتٍ لا معنى لها في برنامجٍ نقوم بتشغيله (كما يحدث من حينٍ إلى حينٍ عندما يتلوَّث قرص معلومات)، فإن النتيجة الحتمية لذلك هي فشل كارثي: «التحطم» كما يقول البعض، ونجد في المقابل لو أن شبكةً مدربة تَلِفَت بسبب إزالةٍ عفوية لعددٍ من العقد أو الروابط، فإن سلوكها نادرًا ما يفشل بأسلوب الكل أو لا شيء، ولكن بدلًا من ذلك يضعف بشكل متزايد أداء الشبكة العصبية مع زيادة نطاق التلف، وهذا أيضًا يُذكرنا بالطريقة التي يعمل بها الجهاز العصبي استجابةً لتلفٍ أصابه، وهو ما يؤكد لنا أن التماثل ليس سطحيًّا بالكامل.

واستخدم إيلمان كلتا الاستراتيجيتَين لمساعدة شبكاته على التغلُّب على هذه الصعوبة. أولًا: وجد أن التدرب المرحلي الذي يبدأ بمجموعة أولية من الجمل البسيطة ثم يتبعه لاحقًا تدرب مع مجموعات من جُمل أكثر تركيبًا يمكن أن يُنتج في النهاية شبكاتٍ قادرة على التنبُّؤ بعمليات بناءٍ معقدة للجُمل، ونلحظ أن التدرب المُقيد بضوابط مبكرًا زوَّدنا جوهريًّا بما يكفي من عينةٍ منحازة للعلاقات داخل العبارات؛ بهدف الوصول إلى أدنى حدٍّ من تأثير الاستثناءات على التدريب والناتجة عن العلاقات رفيعة المستوى داخل العبارات. ثانيًا: وجد أنه بسبب الإفساد العشوائي للمُدخلات المُتكررة (خاصة إضعاف الذاكرة قصيرة المدى) أثناء التدرب الباكر، ثم الإنقاص التدريجي لهذه «الضوضاء»، فإن الشبكة يُمكنها أن تتعلَّم قواعد البناء المُعقد للجُمل من مكنز للجُمل المركَّبة والمقدَّم على نحوٍ صحيح منذ البداية، ويلاحظ أن الشبكة في المراحل الأولى للتعلم ستكون عاجزة عن الاحتفاظ بأثرٍ للأشكال النظامية المحلية لفترةٍ طويلة؛ بغية إحداث أي تغييرٍ ثابت في البنية، ولكن الأشكال النظامية ذات الطابع الأكثر شموليةً المميزة للمدخلات ستكون متمثلةً بأكثر من الحاجة في كل أنحاء الشبكة، وهكذا ستنتج تحولات ضعيفة ولكنها مُتسقة في البنية. وتم في النهاية صنع شبكةٍ قادرة على الاحتفاظ بأثرٍ للعلاقات الترابُطية المحلية، وكانت منذ البداية منحازةً ضد دمج معلوماتٍ من تلك التي انتهكت الإحصاءات الشاملة لروابط الكلمات، ويصف إيلمان هذا النمط التعليمي بعبارة «البدء صغيرًا»، ولكنه — مع ذلك — ربما يكون أقربَ إلى الدقةِ لو وصفَه بعبارة «البدء بما هو أَوَّلي»، إنه أشبه بتفسير صورةٍ بصرية عن طريق البدء بعرض نسخةٍ ضبابية تُمثل الكل، ثم بالعمل تدريجيًّا وبشكل مُطَّرد على إظهار التفاصيل الجزئية، بدلًا من محاولة تجميع كثرة من المناظر المُتقاربة المستقلة للصورة والانتقال من التفصيلات إلى الصورة الكاملة. وجدير بالذِّكر أن كلًّا من استراتيجيات التعلُّم التراكمي التي قدَّمها إيلمان جزَّأت بشكلٍ واضح ومؤثر العمليات التعليمية؛ بحيث إن التعلم من أجل التنبؤ بالأنماط عند أحد مستويات البنية انفصل جزئيًّا عن التعلم للتنبؤ بأنماط مستوياتٍ أخرى، وعمد إلى هيكلة العملية التعليمية؛ بحيث لا يمكن منذ البداية تعلم جوانب مُعينة من المشكلة، ومنع بذلك العلاقات التعليمية المُستخدَمة على المستويات المختلفة من بِنية اللغة من التداخل بعضها مع بعض.

وبرهنت هذه المحاكاة على أن بالإمكان وضع تصميمٍ لجهاز يُمكنه التعلم لوضع تنبؤات صحيحة للجُمل بأسلوب استقرائي خالص، دون أن يتوفر له سوى مَكنز لأمثلةٍ إيجابية من النصوص المقبولة، وهو بالدقة ما قال أصحاب نظرية النحو الكلِّي: إنه مُستحيل، وسبيلنا لإنجاز ما «برهن» كثيرون على استحالته، هو بناء العملية التعليمية على نحوٍ مختلف في مراحل التعلم المختلفة. إن ما كان متاحًا تعلُّمه في المراحل الباكرة تمت «تنقيته» (سواء عن طريق التدرب المُتتابع أو كفاءة الشبكة)، وهكذا لا يتبقى متاحًا في أي وقتٍ سوى بعض جوانب المدخلات، وينظم هذا انحيازات التعلم التي تصادَفَ تَطابُقها مع القسمات الهيكلية الحاسمة للمجال المشكلة. وعلى الرغم من أن المعلومات المجسدة في هذه الاستراتيجية للتعلُّم التراكُمي كانت عرضيةً أو غريبة عن مُعطيات اللغة المقدَّمة للشبكة، فإنها كانت أقلَّ وضوحًا بكثيرٍ من النحو الكلي أو في الحقيقة، من أي معلوماتٍ نحوية مُحددة، ولن نجد صعوبةً في تصور كيف يُمكن لهذه القيود الأصلية أن تكون عرضيًّا متاحةً لدعم تعلُّم الكلام الخاضع للقواعد النحوية، هذا على الرغم من أن النقَّاد قد يدفعون بأن مثل هذه المحاكاة لا يسعها أن تُقيم الدليل على القدرة الثابتة والمُتسقة لتعميم هذه «المعرفة» الإحصائية المحدودة عن نحو اللغة والوصول إلى التنوع النظري اللانهائي للجُمَل النحوية المُمكنة، التي يمكن تحديدها على أساس طائفةٍ من قواعد النحو، ويبين هذا يقينًا مدى أهمية بِنية عملية التعلُّم بالنسبة لما يُمكن وما لا يمكن تعلُّمه، والأهم من ذلك أنها تفيد بأن بِنية اللغة والطريقة التي يتعيَّن أن نتعلمها بها مترابطتان، إن ما لا يمكن بلوغه بالضرورة في ضوء شروط تعلُّم عامة يمكن أن يكون أكثر يسرًا في ضوء ظروف أكثر محدودية.

وهذا يزودنا ببعض أدلةٍ جديدة توضح لنا لماذا تعلُّم اللغة عند الأطفال أيسر كثيرًا منه عند الكبار، ولماذا الخبرة اللغوية الباكرة ربما هي التي ساعدت كانزي على التعامُل مع اللغة بالقدْر نفسه. معنى هذا أننا نجد فوائد في تعلم اللغة من توفر عوامل كثيرة مثل: (١) عدم القدرة على تذكر تفاصيل ارتباطات محددة بين الكلمات. (٢) البطء في تعيين توزع الكلمات وعلاقتها بالموضوعات التي تميل إلى الوقوع معًا في السياق نفسه. (٣) أن نتذكَّر فقط العلاقات الأكثر شمولًا وعمومية للوظيفة البنيوية للكلام المنطوق. (٤) أن نجد صعوبةً في الاحتفاظ بأكثر من بضع كلمات من كلامٍ منطوق في الذاكرة قصيرة المدى، وهذا هو الاقتراح الذي قدَّمه كل من إيلمان ونيوبورت للتصدِّي للبديل الجبلِّي القوي، ولنا أن نقول تحديدًا: إنه بسبب قيود التعلُّم عند الأطفال فإن منطق اللغة الشامل ووثيق الصلة ينبثِق أو يطفر من خلفية تفاصيل أخرى شديدة التبايُن يصعب عليهم تتبُّعه، علاوة على مفارقة أنه يُعطيهم انطلاقة أولية منحازة. إن الأطفال لا يمكنهم التحدث عن الأشجار مستقلة أولًا، ولكنهم يُمكنهم أن يروا الغابة ثم تنبثق وتظهر أنماط النمو داخلها.

ونرى أن الدراسة التطورية المشتركة التي توضح معالم اللغات — على خارطة قيود التعلم عند الأطفال — يمكن تعميمها بالتقدُّم خطوةً أبعد لترتبط بمشكلة اكتساب اللغة وهي المشكلة الأساسية قبل غيرها، ويُعتبر فك شفرة المرجعية الرمزية، والارتباطات الرمزية، أمثلة غاية في الوضوح للعلاقات الموزعة على أوسع نطاقٍ تنعكس فقط بشكلٍ غير مباشر للغاية في العلاقات المُترابطة والمتبادلة بين الرموز والموضوعات، والملاحظ أن الرموز يُمكن استخدامها بسهولةٍ حينما يكون التشفير من نظامٍ إلى نظام معروفًا؛ ذلك لأن التحليل الظاهري على الأقل يُمكن اختزاله إلى مشكلة تعيينٍ بسيطة للمواقع، ولكن من المُستحيل تمامًا اكتشاف التسجيل الشفري المَقصور فقط على التكوينات النظامية للارتباطات بين الكلمة والموضوع، والمُشكلة في تعلُّم الرمز، كما هو الحال في المشكلات الأخرى الخاصة بنمط التعلم المُنتشِر، هي تجنب الانجذاب إلى أخاديد التعلم؛ أي الوقوع في حبائل التركيز على احتمالات الارتباطات الفردية بين العلامة والموضوع، ومن ثم فقد الاحتمالات الهامشية غير المحلية للبِنى النظامية للرمز والرمز، ونعرف أن تعلُّم ولو رمزٍ بسيط فقط يستلزم نهجًا من شأنه أن يُرجئ الالتزام بالارتباطات الواضحة البؤرية إلى حين اكتساب بعض العلاقات المُنتشرة الأقل وضوحًا، وهنا نجد أن تحوُّل الانتباه بعيدًا عن تفصيلات العلاقات بين الكلمة والموضوع هو السبيل الوحيد المُحتمَل لملاحظة وجود أنماط أعلى مكانةً من العلاقات التوليفية بين الرموز، وإذا برزت هذه بوضوح فإن من المُرجح أن ندرك المنطق الباطني لعلاقات الترابط غير المباشرة والانتقال من استراتيجيةٍ ذاكرية مباشرة مبنية على أساس الدليل الموضوعي إلى استراتيجيةٍ ذاكرية رمزية غير مباشرة.

وهكذا فإن عدم النُّضج ذاته يمكن أن يُزودنا بجزءٍ من الإجابة على مفارقة ميزة الوقت المُحدد لتعلم اللغة التي برهنت عليها كانزي، إن عدم نضج كانزي جعل من السهل عليها أكثر أن تتحول من المرجعية القائمة على الدليل الموضوعي إلى المرجعية الرمزية، وأن تتعلَّم على الأقل المنطق النحوي كله الخفي وراء سطح بِنية الإنجليزية المنطوقة، ولكن من المُهم بالقدْر نفسه أن كلًّا من نماذج التدرب على الكلمات المصورة المُستخدم مع أمِّها، وكذا بنية قواعد بناء اللغة الإنجليزية ذاتها قد تطوَّرتا في استجابةٍ إلى الصعوبات الناجمة عن ذلك، وأفضى هذا تلقائيًّا إلى أن أصبح جيِّد التوصيل إلى أنماط تعلُّم عقول غير ناضجة بعد، وواضح أن ميزات كانزي وثيقة الصلة باكتساب اللغة البشرية أيضًا؛ ذلك لأنه لو لم تكن قدراتها الغزيرة هي نتيجة مشاركة وحدةٍ ما خاصة لاكتساب اللغة في وقتٍ مُحدد في مخِّها غير البشري، فليس من المرجح لمثل هذه الآلية الخاصة بالفترة الحرجة أن تُقدِّم تفسيرًا كذلك بشأن المعرفة السابقة باللغة لدى الأطفال. ونرى على العكس أن وجود فترةٍ حرجة لتعلُّم اللغة هو تعبير عن الحدود المُقيدة لجهازٍ عصبي لم يكتمل نضجه بالنسبة لمشكلة التعلم التي تفرضها اللغة، وتفرض اللغة المشكلة بهذه الطريقة؛ لأنها تحديدًا تطورت للاستفادة بما تُهيئه حالة عدم اكتمال النضج بشكل طبيعي. وطبيعي أن عدم تعامل المرء وهو ما يزال صغيرًا مع اللغة يحرمه من مزايا التعلُّم هذه، ويجعل كلًّا من التعلم الرمزي وتعلم البناء اللغوي أشدَّ صعوبة بكثير. وعلى الرغم من أن الحيوانات الأكبر سنًّا والأطفال قد يكونون أكثر تعاونًا، وأكثر انتباهًا ولديهم ذاكرات أفضل، فضلًا عن أنهم بعامة تلاميذ أفضل لتعلم أشياء كثيرة أكثر من الأطفال الذين ما يزالون في سنِّ الحبو، فإنهم يكسبون هذه المزايا على حساب الاستعدادات السابقة للتعلُّم الرمزي وتعلُّم بناء الجمل، وهذا هو ما أثبته كثيرون من الأطفال «البريين» الذين ذاع صيتُهم وقد تم اكتشافهم على مدى سنوات بعد أن كبروا معزولين عن الخطاب البشري العادي، وتشهد قيودهم اللغوية الراسخة ليس على غلق أو إيقاف غريزة لغوية خاصة، بل تؤكد الوهن الشديد الذي أصاب انحيازًا غير مُحدد لتعلم اللغة.

وتحدث الخلوسة؛ أي التحول إلى لغةٍ خلاسية، حينما يتعرَّض الأطفال إلى لغةٍ هجين باعتبارها اللغة الأولى والوحيدة، ومن ثم تعكس الطرق التي تُعيد بها عقول هؤلاء الأطفال الصغار تفسير منظومة رمزية جزئية وكأنها كاملة تامة. وأنا هنا في هذا الصدد أتبع بيكيرتون في القول بأن أَوجُه التماثل بين اللغات الخلاسية تعكس لنا كيف يملأ الأطفال عفويًّا ما هو مُفتقد، ويعيدون تصنيف ما هو مباشر لهم. وحسب هذا الرأي فإن هذه التماثلات تُهيئ فرصة خاصة لرؤية المرآة المشوشة التي يرى الأطفال من خلالها اللغة، ومن ثمَّ يقدمون لنا البصيرة النافذة لنرى ما يأتي به الأطفال بشكلٍ عادي للمشكلة، وبدلًا من القول بأن هذا يعكس لنا معرفة مدمجة جِبلِّيًّا بالنحو اللغوي، أرى أن هذه التماثُلات المشتركة تخلق قيودًا أصيلة على التعلُّم بدونها يجري انحياز قوي لما تم تعلُّمه وما تم «اختراعه» عفويًّا.

صفوة القول: إنني دفعت بأن المصدر الأساسي لكلٍّ من المُفارقتَين الظاهرتَين لتعلُّم اللغة هو فرض مُضلل يقضي بأن التعلم عملية أحادية البعد، وتشتمل هذه العملية على مجموعةٍ من الذاكرات الفردية مَبنية، وحدةً فوق الوحدة الأخرى، وكأن الأمر إضافة مفردات في قائمة، علاوة على ذلك يُفيد الفرض أن بالإمكان في هذه العملية اشتقاق القواعد العامة عن طريق التعميمات الاستقرائية المُستقاة من طائفةٍ محدودة من الأمثلة، وبات واضحًا أن النظرة الأحادية المحدودة قد حدَّت كلًّا من فهمنا لطبيعة المرجعية الرمزية وتحليلنا لكيفية اكتساب الأطفال الأهلية والكفاءة لتوليد منظومةٍ رمزية مُركبة لتُشبه منظومة تراتُبية منطقية مُحكمة القواعد. إن كلًّا مما تم تعليمه والسياق الذي تجري فيه عملية تعلُّم شيءٍ ما قد تكون لهما قسمات مميزة ثابتة، يمكن أن تندمج في استراتيجيات التعلُّم لزيادة التوافق بين عملية التعلم وما تم تعلمه، كذلك فإن الانحيازات تؤثر من حيث كم وكيف ومتى يجري توظيف استراتيجيات التعلم أو صمودها؛ الأمر الذي يمكن أن يُغير جذريًّا مما يمكن تعلُّمه ومن مدى صعوبة أو سهولة هذا الأمر لكي نتعلمه.

وطبيعي أن عدم اكتمال نضج المخ يمثل عقبة تعليمية تساعد كثيرًا في اكتساب اللغة، وعلى الرغم من أساسها الرمزي غير المُسلَّم به بداهةً فإن عدم اكتمال النضج ليس هو كل التفسير اللازم للقدرة اللغوية البشرية؛ إنها من ناحية ليست سوى فكرة تطورية جاءت على سبيل الاستدراك على أساس أن اللغات تكيفت لتُفيد بميزة الانحيازات الطبيعية لأجسام مُضيفيها أو عائلها، وثمة حقيقة واقعة بسيطة، وهي أن الأنواع الأخرى تُعاني مما يقرب من الصعوبات التي لا سبيل إلى التغلب عليها لتعلم لغةٍ بسيطة، حتى في حالة عدم اكتمال النضج، ويؤكد هذا على حدوث تعديلات مهمة في المخ البشري أثناء تطورنا؛ مما ساعد على التغلب على الصعوبات ذاتها، وقد يستهوينا هذا لنقول: إن هذه الاستعدادات العصبية السابقة حريٌّ أن نُسميها «غريزة لغوية» كما يذهب إلى ذلك ستيفن بينكر؛ وذلك لأن هذه الاستعدادات السابقة تجمع بين كونها فطرية وكلية شاملة، وكذلك لأنها تُحدد أننا وحدَنا نجد الاتصال اللساني حدثًا طبيعيًّا، بيد أن هذا يفضي إلى تفسير الأمر في ضوء ثنائيةٍ زائفة أدت إلى إحداث تشوش عميق في مجال بحث أساس اللغة. وكم هو مُضلل أن نتصور أن ما هو فطري في قدراتنا اللغوية هو أي شيءٍ أشبَه بمعرفةٍ سابقة باللغة أو بأبنيتها، هذا بدلًا من القول بوجود عضوٍ لغوي أو معرفةٍ نحوية غريزية أيًّا كانت، وأن ما يفصل البشر عن سواهم انحياز فطري لصالح التعلُّم بطريقةٍ تُقلل إلى أدنى حدٍّ التشوُّش المعرفي الذي تواجهه الأنواع الأخرى عند محاولة اكتشاف المنطق الكامن وراء المرجعية الرمزية، وهو انحيازٌ أكثر قوةً وشمولًا من مجرد عدم اكتمال النضج.