الاهتداء للسبيل

(١) نداء اليقظة

خلال فصل الصيف الذي سبق أول مهمة تدريس توليتُها، قضيتُ شهرًا في التخطيط لوحدة يدور موضوعها حول أحد كتبي المفضلة؛ ألا وهو «رؤية من أيام السبت» بقلم إلين لوبل كونيجسبرج. كان لهذه القصة، التي تدور أحداثها حول السيدة أولينكسي — المعلمة المُدمَّرة عاطفيًّا وبدنيًّا، لكنها في الوقت نفسه معلمة مُلهِمة — وطلابها غير العاديين الذين تعلموا حب واحترام بعضهم بعضًا على مدار العام الدراسي؛ تأثير قوي عليَّ، واعتقدتُ أنْ سيكون لها صدًى لدى طلابي في الصف السادس. أردتُ أن أكون عطوفة وحازمة في الوقت نفسه — مثل السيدة أولينكسي — وأشجِّع طلابي على توطيد علاقاتهم بعضهم ببعض مثلما فعل طلابها العباقرة — الذين كوَّنوا فريقًا وأطلقوا على أنفسهم «الأرواح» — في هذا الكتاب.

قرأتُ الكتاب مجددًا، وأضفتُ ملاحظات دقيقة في هوامش نسختِي عن النقاط الحوارية التي سأتناقش فيها، وصممتُ أنشطة ملحقة مرتبطة بالأحداث في حبكة الكتاب؛ كنا سندرس عادات هجرة السلاحف البحرية، ونقيم حفلات شاي، ونكتب بفنون الخط، ونناقش الاختلافات الثقافية الرئيسية بين الشخصيات. وضعتُ كذلك أسئلة فَهْم واستيعاب مباشرة لكلِّ فصل من فصول الكتاب، واجتهدتُ في تنويع صعوبة الأسئلة وفقًا لمجالات تصنيف بلوم، مثلما تعلمتُ بالضبط في مقررات المناهج في الكلية، واخترت المفردات الرئيسية التي شعرت بأنه يجب على الطلاب معرفتها، فنويت وضع ألغاز الكلمات المتقاطعة الخاصة بنا! كانت الوحدة مذهلة، وكانت تتويجًا لكلِّ ما تعلمتُه عن التدريس الناجح، وشعرت بالفخر بها.

لكنها كانت كارثية.

(٢) ضلال الطريق

مثلما يحدث غالبًا للمعلمين حَسَنِي النية، انهارت خططي عندما أقبل طلابي. لا تزال ذكرى استخدامي هذا الأسلوب في التدريس ذات مرة تطاردني حتى الآن؛ لم يرتبط طلابي بشخصيات الرواية إلى الحد الذي تصوَّرْتُه، وشقُّوا طريقهم بتثاقل عبر صفحات الكتاب، بينما يطرحون عليَّ أسئلة من قبيل: «ما الطول الذي يتعين أن تكون عليه إجاباتي؟» و«هل يمكنك الاطلاع على رسمي الخاص بالسؤال ٩ وإخباري إن كان هذا ما تريدينه أم لا؟» كان الأطفال مطيعين ونفذوا المطلوب منهم، لكنهم كانوا يفتقرون إلى الشغف. ويمكنني القول بأنهم لم يستفيدوا كثيرًا من الكتاب على المستوى العاطفي أو الفكري؛ فكانوا أشبه بالروبوتات، يتقدمون متثاقلين عبر الوحدة ويؤدون التدريبات المطلوبة منهم. كانت القراءة في نظرهم تكليفًا؛ مهمة أخرى ينبغي عليهم الانتهاء منها في خضم الروتين المدرسي اليومي. لم أستطع إدراك الخطأ الذي حدث؛ فقد كان الكتاب رائعًا، والوحدة مُخططة بعناية لإثارة اهتمام الطلاب، لكن الأطفال لم يهتموا.

لاحظتُ، كذلك، أن الطلاب القليلين المحبِّين للقراءة بالفعل كانوا يُسرِعون في أداء أنشطة الوحدة ليسألني كلٌّ منهم بعد ذلك قائلًا: «لقد انتهيت من واجبي؛ هل بإمكاني قراءة كتابي الآن؟» أدركت حينها وأنا مذعورة أن فصلي المدرسي قد أصبح نفس ذلك النوع من الفصول المدرسية التي كنت أحتقرها في ذكرياتي عن المدرسة، وهو فصل القراءة الذي لا مكان فيه للقرَّاء. أذكر إسراعي في دراسة الكتب المفروضة علينا في المدرسة (وأداء كل التكليفات المصاحبة) كي أتمكن من العودة لكتبي، أيضًا.

وفي ظل ما انتابني من ذهول، عرضت ملاحظاتي على المعلمين الأكثر منِّي خبرةً في المدرسة، وطلبتُ منهم المساعدة. لكني سمعت منهم تعليقات أزعجتني من قبيل: «الأطفال كسالى، هذا كل ما في الأمر، وسيبذلون أقل ما يمكنهم بذله من جهد للنجاح»، أو «معظمهم يكرهون القراءة؛ فأنا أُرْغِم طلابي إرغامًا على الانتهاء من دراسة كل وحدة.»

أخبرني هؤلاء المعلمون أيضًا أن رواية «رؤية من أيام السبت» — التي تدور أحداثها حول طلاب في الصف السادس — صعبة للغاية على فصل الصف السادس الذي أُدرِّس له. وفقًا لرأي زملائي، كان طلابي يكرهون القراءة، وأما من كانوا يحبونها، فسيقرءون على الرغم من تدريسي لهم، وليس بسببه. أدركتُ حينئذٍ أن المشكلة لم تكن تتمثل في هذا الكتاب الحائز ميدالية نيوبري؛ وإنما في كيفية تدريسي له. إذن، ما الذي كان عليَّ فعله حيال هذا الأمر؟ كان لا بد من وجود طريقة أفضل.

(٣) إلى أين أتجه؟

يُقال إن المعلمين يُدرِّسون بنفس الأسلوب الذي دُرِّس لهم به. عندما كنت في المدرسة، كان جميع الطلاب يقرءون نفس الكتاب ويؤدون نفس التدريبات. هكذا درَّستُ القراءة أيضًا؛ وهذا ما فعله جميع المعلمين في مدرستي. وبالرغم من كل ما سمعناه في الكلية عن القراءة الحقيقية، لم يكن هناك كثير من الدعم لتعليم القراءة بأي أسلوب آخر غير أسلوب تكليف الفصل كله بدراسة رواية واحدة بحيث يكون جميع الطلاب في الصفحة ذاتها في نفس الوقت. وعند دخولك أي متجر لمستلزمات المعلمين أو تصفحك لأي فهارس للمصادر، سيؤكد لك القَدْر الوافر من المواد المُعَدة مسبَّقًا لوحدات الروايات أن هذه أفضل وسيلة لتعليم القراءة.

إذا كان طلابي يستحقون ما هو أكثر من ذلك، فهم لم يتوقعوا الحصول عليه. من وجهة نظرهم، القراءة في المدرسة متشابهة دائمًا؛ فما عليك سوى قراءة الفصول، وحل التدريبات التي لا حصر لها على كل فصل، والخضوع لاختبار عن الكتاب عند الانتهاء منه أخيرًا، ثم بدء العملية برمتها من جديد مع كتاب آخر. لم تكن قراءة ما يزيد عن بضعة كتب كل عام أمرًا ممكنًا لهؤلاء الطلاب؛ لأن الانتهاء من كل وحدة من هذه الوحدات المتماثلة استغرق وقتًا طويلًا للغاية. وعلى عكس الاسم الواعد لمدرسة «إبيفاني ميدل سكول» — الذي يعني بالعربية «التجلي» — في رواية «رؤية من أيام السبت»، لم يحمل لي ذلك العام كثيرًا من التجليات الإلهية. وقضيتُ ما تبقَّى منه في محاولة إعدادِ ما اعتقدت أنها ستكون وحدات روايات أكثر إثارةً لاهتمام الطلاب، فجمعت عددًا أكبر من التدريبات الممتعة والمشروعات الفنية، دون الإقرار مطلقًا بانخفاض معدل أنشطة القراءة والكتابة التي يؤديها طلابي. ظَل تدريسي يتمحور حول أهدافي والنصوص التي حددتُها، وكنت آمل أنني إذا اجتهدت أكثر في العمل، وحسَّنت أدائي في إعداد ما أُدرِّسه، فسأنجح في النهاية. لكنِّي يئست من أن أتمكن أبدًا من تحفيز طلابي على إيجاد المتعة المذهلة التي كنت أجدها في القراءة.

(٤) على الطريق الصحيح

عندما أتذكر تلك الأيام الآن، أُدرِك أن الإجابة كانت جلية أمام عيني؛ ففي الفرص النادرة التي كنت أسمح فيها للطلاب باختيار كتبهم بأنفسهم، اتقد حماسهم لأداء واجباتهم المدرسية. لكنني فشلت في الربط بين الأمرين؛ فالسماح للطلاب باختيار كتبهم في كل واجب مدرسي لم يكن مُتَّبَعًا في أي فصل سبق لي الالتحاق به، وكنت أجهل كيفية الإعداد لتدريسٍ من شأنه تحقيق أهداف منهجِي والسماح للطلاب في الوقت نفسه بالاختيار. وعزوتُ آنذاك فشلي في حث طلابي على القراءة إلى عدم خبرتي كمعلمة. ولم يخطر ببالي قط أنني كنت أحاول إعداد برنامج للقراءة باستخدام مواد منقوصة. لقد كانت الأساليب التي اتبعتُها هي المعيبة، وليس تطبيقي لها.

ومع مُضِي عامي الأول في مهنة التدريس، اكتشفت تزايد فترات التحضير التي أقضيها على عتبة باب مكتب الناظر المساعد (الذي صار ناظرًا فيما بعد)؛ السيد رون مايرز. لقد كان مُستمِعًا رائعًا وأدرك تَوْقِي الشديد للنجاح مع طلابي ورغبتي في إقامة روابط بينهم وبين الكتب، فحثني على التحدث إلى سوزي كيلي؛ وهي معلمة بلغت خبرتها في المجال عشرين عامًا، وميسِّرة المناهج في مدرستنا، وقد أصبح فصلها ملاذًا لي. وبالرغم من معرفة سوزي الواسعة بممارسات القراءة والكتابة، فإنها كانت تبحث دائمًا عن أساليب لتحسين عملية تدريسها للقراءة والكتابة في فصلها المدرسي، ولا تزال تسعى جاهدةً من أجل «إتقان» ما تفعله. تعيش سوزي بمبدأ «إذا اعتقدتَ يومًا بأنك تملك كل الإجابات، فقد حان الوقت لتتقاعد»، لقد شجعتني على الاستمرار في المحاولة والمواظبة على التعلم.

استمررتُ طبعًا في القراءة. ومع تردد عدد هائل من الأسئلة حول كيفية تعليم القراءة في رأسي، كان السعي للحصول على أجوبة عن طريق إغراق نفسي في كل كتاب يمكنني العثور عليه حول هذا الموضوع خطوة منطقية بالنسبة إليَّ. وفي خضمِّ شعوري بضلال الطريق وسط غابات التدريس، سمحتُ للرواد المعترَف بهم في مجال تعليم القراءة والكتابة بإرشادي. واتضح لي حينذاك أن المشكلة — على الأرجح — كانت تكمن في الكيفية التي كنت أدرِّس بها القراءة؛ فرشَّحتْ لي سوزي كتبًا عن التدريس بأسلوب وِرَش العمل؛ وعثرتُ على كتب أخرى في المكتبات والفهارس المهنية. وقرأت بِنَهَمٍ ما كَتَبَه معلمون عِظام استفادوا من أساليب ناجحة في تعليم القراءة. ومن هنا، بدأتُ أكتشف نقاط الفشل في أسلوبي والكيفية التي يمكنني إصلاحها بها.

حددت ووضعت خطوطًا تحت كل فكرة عميقة ونصيحة عملية تمكَّنتُ من استقائها من هؤلاء الخبراء؛ وكانت أوراق الملاحظات اللاصقة تبرز — وكأنها أشواك — من عدد لا نهائي من الصفحات في كتب أساليب التدريس خاصتي. من بين ما قرأته في ذلك العام أربعة كتب على وجه التحديد هي التي شكَّلَت فلسفتي في التدريس، ووضعتني على الطريق الذي لا أزال أسير عليه حتى الآن؛ وهذه الكتب هي: كتاب نانسي آتويل المميز عن التدريس بأسلوب ورش العمل «في المنتصف»؛ ودليل إيرين فونتس وجاي سو بينيل العمليُّ لوضع الجداول الزمنية، وإعداد الدروس، والتقييم داخل فصول وِرش العمل الذي يحمل عنوان «دليل القرَّاء والكتَّاب (للصفوف من الثالث إلى السادس): تدريس الفهم، واللون الأدبي، والإلمام بالمحتوى»؛ وكتاب إلين كين وسوزان زيمرمان «في أعماق الفكر»، الذي يحلل فهم القراءة إلى عناصره الأساسية؛ ودليل جانيت آلين الواقعي السهل الاستخدام للعمل مع القرَّاء المراهقين بعنوان «على دروب النجاح: طرق مشتركة وموجهة نحو القراءة المستقلة ٤–١٢». ومن خلال هؤلاء الممارسين الحكماء، بدأتُ أتوصل إلى الكيفية التي يمكنني من خلالها سَد الفجوة بين ما لدي من رؤًى عن فصل القراءة المثالي والكيفية التي اعتقدت أن بإمكاني الوصول إليه بها.

حوَّلتُ فصلي المدرسي إلى ورشة عمل؛ أيْ مكان يصقل فيه المتدربون مهاراتهم تحت رعاية خبير. وتعلمتُ أن كوْني أفضل قارئة وكاتبة في الفصل لا يعني ممارسة السلطة والسيطرة، وإنما ينبغي عليَّ أن أكون مصدرًا للمعرفة يمكن لطلابي الاستعانة به في أثناء تعلمهم كيفية القراءة والكتابة. وبدلًا من الوقوف على المسرح كل يوم لأوزع المعرفة على رعاياي الصغار، ينبغي أن أوجههم في طريقهم نحو الفهم بأنفسهم. والمعنى المُستقَى من أي نص يجب ألا ينبع من مفاهيمي أو من دليل المعلم — حاشا لله — وإنما يجب أن ينبع من فهم الطلاب أنفسهم، تحت إشرافي.

إن القراءة رحلة معرفية ووجدانية في الوقت نفسه، وقد اكتشفتُ أنه من واجبي بصفتي معلمةً أن أُعِد المسافرين في هذه الرحلة بما يحتاجونه من أدوات، وأعلِّمهم كيفية قراءة الخرائط، وأوضح لهم ما ينبغي عليهم فعله عندما يضلون الطريق، لكن الرحلة تظل في النهاية رحلتهم وحدهم.

كان هدفي أن يقرأ طلابي ويكتبوا جيدًا على نحو مستقل؛ فإذا لم أطلب من طلابي مطلقًا أن يُطلعوني على ما تعلموه من خلال أعمالهم وكلماتهم الصادقة، فكيف أتأكد من استيعابهم لما علمتهم إياه؟ وما دام تدريسي متعلقًا بأنشطتي وأهدافي، يظل الطلاب معتمدين عليَّ في اتخاذ القرارات وتحديدِ ما سيتعلمونه. وقد أثبتت ممارسات رواد تعليم القراءة والكتابة التي اكتشفتُها خلال تلك الفترة صحة حدْسي بأن الطلاب يجب أن يقضوا أغلب وقتهم في الفصل في القراءة والكتابة على نحو مستقل، ومؤلفات هؤلاء الرواد قدمت لي البرهان البحثي الذي كنت بحاجة إليه للدفاع عن معتقداتي، وأدركتُ كذلك أن كل درس واجتماع وردٍّ وواجب مدرسي أقدِّمه لطلابي يجب أن يقودهم بعيدًا عني ونحو استقلاليتهم بوصفهم أشخاصًا متعلمين.

كان الافتقار للتحكم في خيار القراءة هو مشكلة وحدة الرواية التي أعددتُها عن رواية «رؤية من أيام السبت» والروايات الأخرى التي درَّستُها ذلك العام. وكان مَنْح الطلاب حرية الاختيار بشأن ما يقرءونه أمرًا غريبًا على أي فصل جلستُ أو درَّستُ فيه. فبدأت أفكر كيف يمكن أن تتوافق القراءة المستقلة وخيارات الطلاب مع منهجي. لم أُدرِّس بعد ذلك أي وحدة تتناول رواية يكلَّف الفصل كله بقراءتها؛ ومن ثم، بدأت عامي الثاني في التدريس بحماس وأنا مزودة بمعرفتي الجديدة وبقاعدة أراها منطقية — بصفتي معلمة وقارئة — يمكنني تعليم القراءة بناءً عليها. وكان الوضع أفضل بكوجَّهَت قاعدةُ ورشة العمل كلَّ شيءٍ فعلتهثير ذلك العام؛ فقد كانت لديَّ خطة.

أو بالأحرى حصلت على خطة؛ إذ كانت تخص شخصًا آخر.

(٥) المضي قدمًا «نوعًا ما»

مع وجود قاعدة جاهزة لورشة العمل، صار طلابي أكثر اهتمامًا بالقراءة والكتابة، وأكثر تحمسًا. وبدلًا من تدريس الكتب، درَّستُ للطلاب استراتيجيات فهْم وعناصر لتعلم القراءة والكتابة يمكنهم تطبيقها على مجموعة واسعة النطاق من النصوص. وطبقتُ استخدام دفتر ملاحظات القارئ المستمَد مباشرةً من نموذج فونتاس وبينيل، لإدارة القراءة المستقلة لطلابي. وأَعددتُ متطلبات القراءة لطلابي بناءً على النوع الأدبي بصفته سبيلًا للاختيار، وفرضتُ إجراء الحوارات حول الكتب التي كُلِّف الطلاب بقراءتها بدلًا من تقارير الكتب التي يخشونها. فنسختُ أتلالًا من أوراق التدريبات التي تتناول استراتيجيات القراءة، وقوائم عوامل الحث على الاستجابة في القراءة، ونماذج إدارة وِرش العمل، واشتريتُ كل كتاب مصوَّر رشحه الخبراء الذين اهتديت بهم في ورشة العمل هذه.

وجَّهَت قاعدةُ ورشة العمل كلَّ شيءٍ فعلته، وتركتني محبطة؛ فبدلًا من العثور على أسلوبي الخاص، صرت منكبَّة على توصيل أفكار هؤلاء المعلمين البارعين. وعندما كنت أعجز عن اتباع خطط الدروس — التي وضعها خبراء القراءة — خطوة بخطوة بسبب الاحتياجات والشخصيات المتمايزة لطلابي، أو أسلوبي الخاص في التدريس، أو القيود الزمنية في المؤسسة التعليمية التي أعمل فيها، أو الوصول للموارد؛ كنت أشعر بالفشل. وظللت أسعى لجعل فصلي أشبه بتلك الفصول التي أقرأ عنها؛ أي مليئًا بالأطفال المهتمين بالدراسة والمعلمين المثاليين. وعندما كنت أعجز عن تحقيق هدفي، ما كنت أعرف ما ينبغي عليَّ فعله سوى المحاولة بقدر أكبر. صار إنجاح وِرش العمل أهم في نظري من الاستعداد والاهتمام لدى الطلاب ولديَّ. كما ترى، بينما كنت أبحث عن سبيل لأصبح معلمة قراءة بارعة، نسيت الهدف الأساسي من التدريس بأسلوب ورش العمل — أيْ دوري بصفتي قارئة بارعة — الذي يتجاوز مجرد اتباع سلسلة رتيبة من الدروس التي نصحني باستخدامها بعض المرشدين البعيدين.

الغريب في الأمر أنني عرفت كيف أُلْهِم القرَّاء منذ ثلاثين عامًا؛ لأنني علمتُ ما جعل القراءة ملهمة لي. أما الآن، فأُعلِّم طلابي ما لم يكن باستطاعة أي خبير في تعليم القراءة والكتابة تعليمه لي مطلقًا؛ أُعلِّمهم أن القراءة تغيِّر حياتك، القراءة تفتح لك أبواب عوالم مجهولة أو منسية، تأخذ المسافرين من خلالها في رحلات حول العالم وعبر الزمن، القراءة تساعدك على الهروب من قيود المدرسة والسعي وراء تعليمك الشخصي. ومن خلال الشخصيات — التقية أو الآثمة، الحقيقية أو المُتخيَّلة — توضح لك القراءة كيف تصبح إنسانًا أفضل. وأنا أتقبَّل الآن فكرة أنني قد لا أصل إلى عالم التدريس المثالي، لكن ما دمتُ أتمسك بحبي للكتب وأُظهِر لطلابي ما يعنيه حقًّا أن يحيا المرء على القراءة، سأقترب من هذا العالم أكثر من أي وقت مضى. وأخيرًا، كان هذا ما تجلى لي.