كسر قيود المعلم

(٢-١) ما يناسب البعض لا يناسب الكل

لا شك أن الطلاب يستفيدون من التحليل العميق للأدب الذي تقدمه النظرة المتعمقة في كتاب واحد، لكن لا بد من وجود توازن بين تجزئة أي كتاب لدراسة محتوياته من جانب، واختبار مجمل ما يقدمه الكتاب من جانب آخر. وثمة سبل أخرى لتعليم مهارات القراءة والتحليل النقدي غير الاستفاضة في كتاب واحد لأسابيع. ولنتذكر دائمًا هدفنا الأعظم؛ حث الطلاب على القراءة على المدى الطويل.

(٢-٢) حل بديل: إعادة النظر في منهجية التدريس القائمة على فرض رواية واحدة على الفصل كله

إن أول اقتراح أقدِّمه بشأن موضوع منهجية فرض رواية واحدة على الفصل بأكمله هو تقييم إن كنت بحاجةٍ حقًّا لقراءة نصوص معينة مع طلابك أم إن ذلك ليس سوى تقليد اعتدنا عليه. فعندما تكون الإدارة التي تَتْبع لها قد استثمرت أموال الميزانية والوقت في عدد كبير من مجموعات الروايات المفروضة على الفصل بالكامل، يكون من الصعب الهروب من الموقف المتعصب المؤيد لفكرة أن فرض قراءة نفس الكتاب على كل طلاب الصف الدراسي هو أفضل أسلوب لتعليم الطلاب.

وإذا طالبَتْك المنطقة التعليمية، أو إدارة آداب اللغة، أو ثقافة المدرسة بقراءة نصوص معينة مع طلابك، فابحث عن سبل لتقديم الدعم لطلابك الذين قد يكونون غير قادرين على قراءة الكتاب وحدهم، وضَعْ قيدًا على مقدار الوقت الذي تقضيه في قراءة الكتاب.

لا يمكنني إنكار مزايا قراءة كتاب واحد مع فصل كامل من الطلاب؛ فالنص يمثل نموذجًا للمهارات والمعرفة التي تدرسها، كما تحقق خبرة تثقيفية مشتركة يمكنك الإشارة إليها في المستقبل، وقراءة كتاب واحد معًا يعزز أيضًا الترابط بينك وبين طلابك. ويتضمن تحقيق التوازن البحثَ عن أساليب تحترم هذه الأهداف، مع التخلص من العوامل التي تجعل من منهجية فرض رواية واحدة على الفصل بأكمله ممارسة تضر بمصلحة الطلاب.

(٢-٣) حل بديل: التركيز على القرَّاء، لا الكتب

لقد تعلمت أن منهجية التدريس بفرض رواية واحدة على الفصل بأكمله ليست أفضل وسيلة لتعليم القراءة والكتابة في الفصل المدرسي؛ لأنها تحرم الطلاب الذين لا يمكنهم قراءة الكتاب المكلف قراءته على الفصل وحدهم، أو الطلاب الذين لا يهتمون بهذا الكتاب؛ من حقوقهم. يتبادل الطلاب الكتب لإعجابهم بها وشعورهم بأنها هادفة، ويرجون منك قراءتها عليهم بصوت مرتفع، ويتجادلون حول دوافع الشخصيات في الكتب التي يقرءونها؛ كل هذه الأنشطة تشير إلى أن الطلاب يقرءون ويستوعبون كل ما نتمنى أن يستوعبوه من القراءة. وهكذا، فإن تفاعلاتي اليومية مع الطلاب توضح لي ما أحتاج إلى معرفته.

يرتبط كل مفهوم ومهارة أدرِّسها للطلاب — حتى وإن تضمنت القواعد — بعمل الطلاب المستقل في مرحلةٍ ما، وأنا أشعر بأن هذا العمل المستقل لا بد أن يتمثل في القراءة والكتابة التي يختارها الطلاب بأنفسهم، وليس هدفًا قصير المدى يتمثل في ورقة تدريبات أو تدريب على الاختبار. وإن لم يكن كذلك، فكيف لي أن أعرف إلى أي مدًى استوعب الطلاب ما أدرِّسه لهم؟ ومن ثم، فإن هذا الأسلوب في التدريس يعزز من استقلالية طلابي ويحررني من إعداد التقييمات والتدريبات لجميع القرَّاء في فصلي المدرسي. فلا يمكنني مطلقًا إعداد تقييمات لستين طالبًا توضح ما يعرفه الطلاب جيدًا بقدرِ ما يفعل تطبيقهم لاستراتيجيات القراءة والمفاهيم الأدبية على كتبهم الخاصة. عندما لا يستطيع المعلم العثور على منهجية لتقييم الطلاب تستعين بنصوصٍ أصليةٍ، فإنني أتساءل لماذا يستحق هذا المفهوم الذي يُقيَّم فيه الطالب أن يُدَرَّس من الأساس؟

(٣-١) كلمة عن التدرب على الاختبارات القياسية

نحن نعيش في عالم مليء بالاختبارات القياسية؛ لذلك، من المتوقع من طلابي في نهاية العام إثبات ما تعلموه من مفاهيم واستراتيجيات في فصلي في تقييم تكساس للمعرفة والمهارات. لا يقلقني هذا الهدف النهائي كثيرًا؛ لعلمي بأن المجهود الذي يبذله طلابي في كمِّ القراءات الكبير وتقديم الآراء حول قراءاتهم هو أفضل إعداد لهذا التقييم. وفي الواقع، هدف الولاية أضيق نطاقًا من هدفي؛ فتقييم الولاية لا يقيس سوى عدد صغير من المعايير التي تفرض عليَّ الولاية تدريسها. أما أنا، فأريد أن يصبح الطلاب قرَّاءً لمدى الحياة، أريدهم أشخاصًا يقرءون بِنَهَم.

أعرف أن الطلاب الذين يقرءون كثيرًا ويمكنهم التحدث والتفكير بأسلوب نقدي بشأن الكتب التي يقرءونها لا يجدون صعوبة كبيرة في تقييمات القراءة القياسية، ويؤكد طلابي على إيماني هذا بتفوقهم في اختبار الولاية كل عام. ولا أتحدث هنا عن القرَّاء الموهوبين فقط، وإنما أتحدث أيضًا عن الطلاب الذين رسبوا في هذا الاختبار العامَ السابق وكانوا عرضة للرسوب فيه مرة أخرى. ليست لديَّ مشكلة مع الاختبارات القياسية في حد ذاتها؛ فأنا أُومِن بأن الطلاب الذين لا يمكنهم اجتياز التوقعات الدنيا المحددة في هذه الاختبارات ليسوا قرَّاءً جيدين، لكنَّ ما يثير ريبتي هو النحو الذي أخلَّ به الطابع البالغ الأهمية لهذه الاختبارات بجودة تعليم القراءة.

في عديد من الفصول، أشاهد تحولًا من تدريس القراءة العميقة باستخدام مجموعة متنوعة من المواد إلى التدريبات اللانهائية والحفظِ الصمِّ لحيل حل الاختبارات. ليس ذلك تدريسًا للقراءة، وإنما تدريسٌ لخوض الاختبارات، فكثير من هذه الحيل لا يمكن أن تُطَبَّق على أي موقف للقراءة سوى اختبار القدرة على القراءة؛ ومن ثم فإنها لا تُعِدُّ الطلاب لأغلب أنشطة القراءة التي ينبغي عليهم أداؤها بعيدًا عن الاختبارات.

عند بلوغ طلابي الصف السادس، يكون معظمهم قد قضى ثلاثة أعوام على الأقل في فصول كان الإعداد فيها للاختبارات والتدريب المضني على استراتيجيات خوض الاختبارات هو النوع الأكثر شيوعًا من تعليم القراءة الذي تلقوه؛ ولم تسبق لهم قراءة كثيرٍ من الكتب بخلاف القليل من الروايات التي يدرسونها في الفصول؛ وفرصتهم في انتقاء نصوص القراءة بأنفسهم كانت شبه منعدمة؛ ولم يمارسوا الكتابة على الإطلاق تقريبًا. إن أي نشاط يحل محل أنشطة القراءة والكتابة والخطاب المكثفة في الفصل المدرسي يجب أن يكون أفضل مما يحل محله، ولا شيء — بما في ذلك الإعداد للاختبارات — أفضل لشحذ قدرة الطلاب على القراءة من القراءة يومًا بعد يوم. والإعداد اللانهائي للاختبارات هو السبب الأول وراء دخول الطلاب فصلي وهم كارهون للقراءة؛ فهم لا يرون الإعدادات للاختبار نوعًا من أنواع القراءة، وإنما يعتقدون أنه هو القراءة في حد ذاتها.

(٣-٢) القراءة إعدادًا للاختبار كنوعٍ من أنواع القراءة

بدلًا من حصر نطاق تركيزي في التدريس على الإعداد للاختبارات، أُفضِّل تدريس اختبارات القراءة القياسية كنوعٍ من أنواع القراءة في حد ذاتها؛ فأُعلِّم الطلاب كيفية قراءة الخرائط، وكيفية قراءة مقالات الصحف، وكذلك كيفية قراءة الاختبار. أقضي بضعة أسابيع قبل الاختبار القياسي السنوي في شرح كيفية وضع الاختبارات للطلاب، مع مناقشة الأنواع المختلفة من أسئلة الاختبارات معهم، ودراسة المصطلحات المستخدمة في رءوس الأسئلة. نتحدث عن المهارات والمعرفة التي تحاول هذه الاختبارات تقييمها وكيفية الاضطلاع بالبحث عن الأجوبة. أُعلِّم الطلاب كيفية قراءة الاختبارات، لكنني لا أعلمهم القراءة عن طريق الاختبار. ينبغي أن يكون لدى الطلاب بالفعل أساس في جميع الموضوعات التي سيتم تقييمها في أي اختبار قياسي قبل أن يطلعوا عليه. وأعتقد أنه لا ينبغي أن يرى الطلاب مصطلحات أدبية للمرة الأولى في سياق أسئلة الاختبار. وعندما نتحدث عن الاختبارات، نتحدث عن الكيفية التي يُصمَّم بها الاختبار لسؤالهم عما يفهمونه بالفعل عن القراءة والتحليل الأدبي.

ثمة أساليب عدة لتقييمِ ما تعلَّمَه الطلاب باستخدام المقاييس المرتبطة بالقراءة المستقلة، وإن كان أي تقييم سيحمل شيئًا من التصنُّع؛ ففي النهاية، لا يخضع القرَّاء المداومون على القراءة مدى الحياة لتقييمات. لكن الأساليب التي أقترحها أثرها على القارئ أقل وطأة وعدائية من اختبارات الفهم وتقارير الكتب التقليدية. وينبغي أن يكون الهدف من كل التقييمات هو الاحتفاء بإنجازات القرَّاء، والتشجيع على القراءة في المستقبل والتخطيط لها، وتعزيز التعاون بين أفراد مجتمع القراءة.

(٤-١) فخ العروض التقديمية للكتب

لعل ذلك الملل المرتبط بتقارير الكتب هو السبب الذي أدى إلى حلول نشاط العروض التقديمة للكتب محل تقارير الكتب في كثير من الفصول المدرسية. ولا يتمثل هدف هذا النشاط في أن يثبت الطالب للمعلم أنه قرأ الكتاب بالفعل، وإنما الهدف منه هو مشاركة الطالب لكتاب قرأه مع القرَّاء الآخرين، وإقناعهم بقراءته بأنفسهم. إن ترشيح كتاب بهدف جَعْل صديقٍ ما يقرؤه يتماشى أكثر مع ما يفعله القرَّاء البالغون عند انتهائهم من قراءة أي كتاب.

ونظرًا لأنني أدرك العيوب المتأصلة في طلب إعداد تقارير الكتب من طلابي، طبقت نشاط العروض التقديمية للكتب لفترة من الوقت. لكنني — مع ذلك — ظللت غير سعيدة بالنتائج؛ فالطلاب، الذين اعتادوا على كتابة ملخصات تقارير الكتب وتقديمها على مدار أعوام، كانوا يقدمون كثيرًا من المعلومات في حديثهم عن الكتب. وعلى الجانب الآخر، عندما كنت أطلب من الطلاب التعبير عن لحظتهم المفضلة في قراءة الكتاب، غالبًا ما كنت أسمعهم يقولون: «أفضل جزء في نظري هو النهاية.»

لقد شجعَت العروض التقديمية للكتب بعضَ الطلاب بالفعل على قراءة الكتب التي رشحها أقرانهم، لكن كان عليَّ تخصيص يومين على الأقل من وقت التعليم كي نتمكن من الانتهاء من جميع العروض التقديمية. ومرة أخرى، لم يكن الطلاب يقرءون أو يكتبون شيئًا في هذا الوقت. ودائمًا ما كان عديد من الطلاب يقدمون نفس الكتاب؛ ومن ثم كنا نضطر جميعًا إلى الاستماع إلى كلمات متكررة. وقد علَّمْتُ طلابي مصطلح «كشف حبكة الكتاب»، مشجِّعةً إياهم على عدم الإفصاح عن الكثير من المعلومات لدرجة تجعل الآخرين يحجمون عن قراءة الكتاب بعد انتهاء العرض التقديمي عنه. وبدأت أتساءل فيما بعد إن كان هذا النشاط أفضل بأي حال من الأحوال من تقارير الكتب، وتوصلت إلى أنه ليس كذلك. تزامن هذا الإدراك مع اكتشافي لعدم قدرتي على استنساخ نموذج الفصل المدرسي الذي يشير إليه الخبراء في كل النواحي. كان يتعين عليَّ الاستجابة لملاحظاتي وحدسي بشأن ما نجح وما لم ينجح في فصلي المدرسي.

يمثِّل تقديمُ ما يكفي من المعلومات للأصدقاء لإثارة اهتمامهم بقراءة كتابٍ ما، والحصولُ على ترشيحات من قرَّاءٍ آخرين من ذوي الثقة؛ سببين قويين لمشاركة الآراء في الكتب. وعندما نشوِّه هذه المحادثة الطبيعية بين القرَّاء بتحويلها إلى موقف يقف فيه طفل في مقدمة الفصل بينما يجلس الآخرون معتدلين وصامتين ومستمعين على نحو مطيع إلى ساعات من العروض التقديمية، فإننا نجرد ذلك الحوار من طابع التدفق الحر الذي يميزه؛ لذا، استبعدتُ كلًّا من تقارير الكتب والعروض التقديمية للكتب، وانتقلت إلى إعلانات الكتب والمراجعات النقدية لها.

(٤-٢) حل بديل: إعلانات الكتب

إعلانات الكتب هي إعلانات ترويجية؛ أي شهادات قصيرة مرتجلة من الطلاب عن الكتب التي قرءوها واستمتعوا بها (على سبيل المثال، تخيل نفسك تتحدث مع صديق لك عن أحد الكتب في أثناء تناولكما وجبة الغداء). والهدف من إعلانات الكتب هو إتاحة منتدًى للطلاب يُمْكنهم من خلاله مشاركةُ الكتب التي أحبوها وترشيحها لقرَّاء آخرين في الفصل.

أسأل الطلاب مرة واحدة أسبوعيًّا تقريبًا، ويكون ذلك عادةً في يوم الجمعة، آخر يوم في الأسبوع الدراسي، قرب انتهاء وقت الحصة، إن كان أيٌّ منهم يرغب بترشيح كتاب للفصل. وكوسيلة لمشاركة الكتب التي قرأتها وقد يرغب الطلاب في استعارتها، أقدِّم إعلانات الكتب الخاصة بي لهم في كثير من الأحيان. ونناقش خلال هذه المحادثات ما لا أفصح به عن الكتاب. ونقرأ كثيرًا من عبارات الدعاية والنبذات التشويقية والنبذات الدعائية الموجودة على أغلفة الكتب الخلفية والأجزاء الداخلية من الأغلفة الورقية الخارجية؛ وذلك من أجل إعداد محادثتنا بعد هذه النماذج المنشورة.

يمكن للطلاب الوقوف بجوار مكاتبهم أو الجلوس على الكرسي الأخضر الخاص بي (رفاهية نادرة)، ليشاركوا ما قرءوه مع بقية الطلاب في الفصل بصفة ودية. وإذا كان هناك أيُّ طالب آخر سبق له قراءة نفس الكتاب، أطلب من هذا الطالب إضافة آرائه بشأنه أيضًا. ويسجل الطلاب أي كتب تثير اهتمامهم من هذه الإعلانات في جزء «الكتب المراد قراءتها» في دفتر القارئ الخاص بكلٍّ منهم، وأفعل أنا أيضًا الشيء ذاته.

أحتفظ بلائحة بأسماء الطلاب في الفصل على لوح مشبكي، وأضع علامة أمام الطلاب الذين قدموا مشاركتهم، مع التأكد من أن كل طالب قد قدم إعلانًا واحدًا على الأقل على مدار فترة وضع الدرجات وعدم استئثار أفراد بعينهم بالمناقشات الأسبوعية. وأعطي لكل طالب درجة على إعلان الكتاب الذي قدمه؛ ونتمكن جميعًا من التعرُّف على كتب أعجبَتْ قرَّاءً آخرين؛ ولا تتجاوز التجربة برمتها عشرين دقيقة أسبوعيًّا. يتحمس الطلاب لإخبار الآخرين عن الكتب التي قرءوها، ويمكننا التحدث جميعًا عن هذه الكتب بدلًا من الاستماع دون تفاعل إلى تقارير الكتب أو العروض التقديمية لها. ولا أضطر للتساؤل عن مدى فهم الطلاب الذين يقدمون الترشيحات لأن حماسهم وآراءهم تثبت لي أنهم قرءوا الكتاب وتجاوبوا معه بصدق. وإذا لم يعجبهم الكتاب، يمكنهم التعبير عن ذلك أيضًا!

(٤-٣) حل بديل: المراجعات النقدية للكتب

أعشق المراجعات النقدية للكتب، ويتضح ذلك من كمِّ الساعات التي أقضيها كل شهر في الاستغراق في قراءة مجلة «بوكليست» ودراسة الترشيحات المقدمة على موقعَي آمازون وجودريدز على الإنترنت. انظر في المنتديات الحقيقية للمراجعات النقدية للاحتفاء بالكتب ومشاركة المعلومات عنها في الفصل المدرسي أيضًا. يكتب طلابي مراجعات نقدية للكتب وينشرونها على مدونة الفصل، أو يطبعون نسخًا منها بحجم أعمدة الصحف ويلصقونها داخل الكتاب ذاته بجانب النبذة الدعائية والمراجعات النقدية للمتخصصين. وبينما قد أختار أنا كتابًا ميَّزَتْه مجلة «بابلشيرز ويكلي» بنجمة، ينتقي طلابي على الأرجح كتابًا رشحه لهم أحد زملائهم!

على مدار الأسبوع الماضي أو نحو ذلك، راح طلابي يقرءون مراجعات المتخصصين النقدية للكتب والنبذات الدعائية والنبذات التشويقية المنشورة على الأغطية الورقية الخارجية للكتب بهدف تحديد المعلومات التي يستخدمها المتخصصون عند تقييمهم للكتب. وقد وضعنا مخططًا للمعايير التي تتضمنها هذه المراجعات النقدية.

يلاحظ جيكوب أن جميع المراجعات النقدية للكتب التي قرأها تضمنت كلمة «آسر»؛ ومن ثم نضيف إلى مخططنا قائمة بالكلمات التي يستخدمها المراجعون النقديون لإغراء القارئ وجعل الكتاب يبدو مثيرًا للاهتمام، وتتضمن القائمة كلمات مثل: «آسر»، «زاخر بالأحداث»، «مشوِّق»، «مثير»، «ممتع»، «يأسر الانتباه».

ومع وجود قائمة من المعايير للبدء، يقضي الطلاب الأسبوع التالي في تأليف المراجعات النقدية الخاصة بهم للكتب (انظر الإطارين القادمين للاطلاع على أمثلة). ويطلب منِّي طلابي تقديم اقتباسات لعدد لا نهائي من المراجعات النقدية لعلمهم أنني قرأت الكثير من الكتب التي يقرءونها، وأحرص على تجنب استخدام كلمة «آسر» لوصف أي كتاب، رغم ذلك.

لحثِّ الطلاب على القراءة عند استبعاد المتطلبات المدرسية، لا بد أن نتيح لهم فرصًا حقيقية ليخبروا القرَّاء الآخرين بما يحبونه عن الكتب التي قرءوها. وإذا كانت أنشطة الفصل المدرسي قاصرة فقط على تقييمِ إن كان الطلاب يقرءون أم لا — أو تنفيذ جدول أعمال التدريس — فإننا لا نشجع الطلاب على القراءة. إن التعليم التقليدي للقراءة — ذلك الذي يركز على التكليفات وليس على الطالب، وتثير فيه الحافز القائم على الخوف — يسلب القراءة من القرَّاء، وعلينا إعادتها إليهم.

(٥-١) حل بديل: زيادة مقدار القراءة في الفصل

أتوقع من طلابي القراءة في المنزل مدة عشرين دقيقة على الأقل كل ليلة، لكنني لا أتحقق من ذلك مطلقًا أو أختبرهم بشأن ما إذا فعلوا ذلك أم لا. لا يمكنني مراقبة هذا الأمر بفاعلية بأي وسيلة معقولة. وإذا لم يحقق طالبٌ ما تقدُّمًا في متطلبات القراءة أو بدا أنه يقضي وقتًا طويلًا للغاية في قراءة كتاب واحد، أعقد معه اجتماعًا وأسأله عن مقدار الوقت الذي يقضيه في القراءة في المنزل. لكن هذا كل ما أفعله.

مثلما أوضحت في الفصل الثالث من هذا الكتاب، السبيل الوحيد للتأكد من أن طلابك يقرءون يوميًّا هو تخصيص وقت للقراءة في الفصل؛ فالطريقة الوحيدة لمعرفة إن كان الطلاب يقرءون كل يوم أم لا هي مشاهدتهم وهم يقرءون أمام عينيك. والقراءة اليومية هي التي تحوِّل القراءة إلى عادة تستمر مع الإنسان مدى الحياة، وتبني القدرة على القراءة؛ ومن ثم، فهي أفضل بكثير من تلك الفترات القصيرة التي يقضيها الطلاب في القراءة عند مغيب الشمس في الليلة التي تسبق مباشرة اليوم الذي يلزم فيه تقديم سجل القراءة. وتزداد احتمالية مواصلة طلابي قراءة كتابٍ ما في المنزل عندما يقرءونه في المدرسة أيضًا. أعرف ذلك لأنهم يأتون إلى المدرسة متحمسين بشأن ما قرءوه الليلة الماضية، أو متذمرين لاضطرارهم مرة أخرى للبقاء مستيقظين حتى وقت متأخر من الليل للقراءة مرة أخرى. والقرَّاء المتحمسون، الذين يخبرونني بحماس عما قرءوه في الليلة السابقة، هم الدليل الوحيد الذي أحتاج إليه ليثبت لي أنهم قد قرءوا في المنزل. وتقييمات نهاية العام التي حصلت عليها من طلابي هذا العام كشفت لي أن معظمهم كانوا يقرءون في المنزل، حتى عندما لم أكن أحاسبهم على ذلك. ويصرِّح كينان قائلًا: «لقد قرأت المزيد من الكتب بسبب الوقت الذي أقرأ فيه في الفصل، بل إنني أقرأ أكثر في المنزل بسبب ذلك أيضًا. فحين أصل إلى جزء مثير للغاية أو أقترب من نهاية الكتاب، أضطر لمواصلة قراءته في المنزل.» هكذا، يقرأ الطلاب لأنهم يريدون ذلك، وليس لأنني دفعتهم إلى القراءة.

(٥-٢) حل بديل: الحرية داخل إطار تكليف القراءة

يكون وضع هدفٍ ما لقراءات الطلاب المستقلة إجراءً مفيدًا إذا تَطلَّب منهم هذا الهدف إنهاء قراءة الكتب؛ فقد كان لديَّ طلاب يقرءون ويكتبون يوميًّا في فصلي أو يسجلون إلى الأبد ما يقرءونه كل ليلة، لكنهم لم ينتهوا فعليًّا قط من قراءة أي كتاب أو كتابة أي نص بالكامل. يصبح الطلاب قرَّاءً بارعين عندما يتمكنون من التعبير عن مشاعرهم بشأن الكتب التي قرءوها، لا الإشارة إلى عدد الساعات التي قضوها في قراءة كتاب. كيف ينجح ذلك مع الطلاب الذين يعانون من صعوبة في أداء تكليفات القراءة؟ توضح محادثتي التالية مع جون كيفية تشجيع الطلاب الذين لا يزالون في مرحلة الإعداد.

يشكو جون بصوت يسمعه جميع الطلاب في الفصل قائلًا: «لم أقرأ سوى ستة كتب فحسب هذا العام. وها قد بلغنا منتصف العام الدراسي تقريبًا. لن أتمكن أبدًا من قراءة الأربعين كتابًا.»

كان بإمكاني أن أتوجه ناحية جون وأن ألقي عليه خطابًا حماسيًّا عن القراءة، لكنني أعلم أن ثمة طلابًا آخرين في الفصل يمكنهم الاستفادة مما سأقول، فسألته قائلةً: «كم عدد الكتب التي قرأتها العام الماضي، يا جون؟»

«همم، كتابان أو ثلاثة!»

ولعلمي بأن جون مشجع رياضي متعصب، سألته قائلةً: «جون! إذا تحسَّن أداء لاعب رياضي بنسبة ٢٠٠ في المائة على مدار موسم واحد، فما سيكون رأي مدربه؟»

«أعتقد أنه سيعتبر ذلك تقدمًا جيدًا للغاية.»

«هل قرأت بعض الكتب التي أعجبتك هذا العام، يا جون؟»

«نعم، قليل منها.»

أعرف أن جون قد رشح روايتَي «قلب جندي» و«هذا الكلب أحبه» لبعض من أصدقائه في الفصل؛ لذا يمكنني القول بأنه يقدِّر على الأقل بعضًا مما يقرؤه.

قلت له: «هل تتذكر عندما أخبرتكم بأن المواطن الأمريكي البالغ العادي لم يقرأ سوى أربعة كتب فقط العام الماضي؟ أي إنك تقرأ أكثر من معظم البالغين؛ فافرح بذلك، ولا تقلق كثيرًا بشأن التكاليف، ما عليك سوى أن تداوم على القراءة!»

جون يقرأ، وإن لم يكن بالقدر الذي يعتقد كلانا أنه يجب أن يقرأ به. تعكس مشاركتُه في مجتمع القراءة بفصلنا من خلال ترشيحه الكتب التي يقرؤها للقرَّاء الآخرين تزايُدَ اهتمامه بالقراءة، ولن أستفيض هنا في الحديث عن أن جون قد تَمكَّن في السابق من اجتياز عام دراسي كامل مع قراءة كتابين أو ثلاثة كتب فقط، وكان ذلك مقبولًا. لكنَّ ما أقدره حقًّا هو زيادة قدر قراءته؛ فبحلول نهاية العام الدراسي، كان جون قد قرأ في الواقع خمسة وعشرين كتابًا، وشعر — على الأقل في بعض الأحيان — بأن القراءة تستحق العناء المبذول في سبيلها.

(٦-١) نظرة عن كثب على القراءة بالاختيار العشوائي

لنُلقِ نظرة عن كثب على ما يحدث بالفعل خلال ممارسة القراءة بالاختيار العشوائي: ينادي المعلم على بيلي لقراءة جزء من الكتاب المدرسي لمادة الدراسات الاجتماعية. يجتهد بيلي — القارئ غير البارع — للانتهاء من الفقرة، متوقفًا عندما يلتقي كلماتٍ لا يعرفها حتى يساعده المعلم، أو الطلاب على الأرجح، على المواصلة. يشعر بيلي بالإحراج لضعف قدرته على القراءة، والإحباط الذي يشعر به من الطلاب الآخرين، ويشعر الجميع — ومنهم بيلي — بالارتياح عند انتهائه من القراءة. لا يتذكر بيلي كثيرًا مما قرأه لأنه لم يفهمه، لكن ذلك لا يهم، ولا يستمر في المتابعة مع الفصل؛ فلقد نودي عليه للقراءة مرة، وأصبح في مأمن ليوم آخر.

أعتقد أنه بإمكاننا تجنب إهانة القرَّاء الناشئين من خلال تجنب مطالبتهم بالقراءة بصوت مرتفع، والحال ليس أفضل كثيرًا أيضًا مع القرَّاء ذوي الإمكانات المرتفعة.

تنتهي سوزي — القارئة المذهلة — من الجزء الذي تقرؤه دون أن تواجه كثيرًا من المشكلات. يشعر القرَّاء الناشئون، الذين لا يمكنهم مجاراة إيقاع سوزي في القراءة، بالضياع. وحتى إن قرأت سوزي النص بطلاقة، لا يملك بعض الطلاب على الأرجح ما يكفي من المعلومات العامة عن الموضوع أو المفردات لفهم ما تقرؤه. ونظرًا إلى أن الهدف الأساسي لسوزي هو إذهال الفصل بمدى تفوقها على بيلي في القراءة، فإنها لا تنتبه كثيرًا لما تقرؤه كذلك. وعندما تنتهي من أداء دورها، لا تتابع قراءة بقية الطلاب في الفصل، لكنها تتقدم عليهم في القراءة لأن بإمكانها فعل ذلك.

يستمر التخصيص التناوبي بين الطلاب، يُستنزَف القرَّاء عقليًّا واحدًا تلو الآخر، ويتراجع مستوى الفهم لدى الجميع في الفصل.

لا يمكنني أن أصدق أن أي معلم سيظل يتبع أسلوب القراءة الجماعية هذا بعد أن يتأمل كيفية عمل هذا الأسلوب فعليًّا في الفصل المدرسي؛ فافتراض أن الطلاب يتابعون ما يُقرأ عليهم على مدار هذا النشاط افتراض خاطئ، ولك أن تفكر في المرات التي نودي فيها على الطلاب لكي يقرءوا وكان من الواضح عليهم أنهم لم يتابعوا ما كان يُقرَأ وكانوا بحاجة للمساعدة للعثور على النقطة التي يجب البدء منها؛ فالطلاب الضعاف المستوى في القراءة يخشون من النداء عليهم للقراءة، والطلَّاب البارعون فيها يشعرون بالملل من اضطرارهم للاستماع إلى قراءة القرَّاء الأبطأ والأقل قدرةً منهم. إن القراءة بالاختيار العشوائي لا تعزز الشعور بالنجاح في القراءة إلا لدى أفضل القرَّاء، ولا تبني القدرة على القراءة الجهرية أو حتى الطلاقة فيها لدى أحد.

(٦-٢) حل بديل: الإعداد للقراءة الجهرية وممارستها

من المهم أن يمارس الطلاب القراءة بصوت مرتفع ليكتسبوا الثقة والقدرة على القراءة الجهرية بطلاقة، فكيف يمكننا إذن تشجيع الطلاب على القراءة بصوت مرتفع، لكن مع تجنب سلبيات القراءة بالاختيار العشوائي والتخصيص التناوبي؟

(٦-٣) حل بديل: بدائل القراءة الجهرية

(٧-١) حل بديل: هبات القراءة للقارئ

أريد أن يتعلم طلابي أن القرَّاء مدى الحياة يعرفون أن القراءة مكافأة في حد ذاتها. القراءة درس في الحياة؛ فهي تجعلنا أكثر ذكاءً بزيادة حصيلة المفردات والمعرفة العامة لدينا حول عدد لا نهائي من الموضوعات. تتيح لنا القراءة السفر إلى وجهاتٍ ما كنا لنراها خارج صفحات الكتب، وبالقراءة نجد أصدقاء يعانون نفس مشكلاتنا، ويمكنهم تقديم النصائح لنا لحلها. وعن طريق القراءة، يمكننا أن نرى كل ما هو نبيل أو جميل أو مروِّع في أناس آخرين، ويمكننا أن نتعلم أيضًا كيف نحسن التصرف من شخصيات الكتب، وأهم من كل ذلك أن القراءة سلوك جمعي يجعلك تتواصل مع قرَّاء آخرين، رفقاء سافروا إلى نفس الأماكن المذهلة التي سافرت إليها، وتغيَّروا بسببها أيضًا.

إن منح الجوائز كمكافأةٍ على القراءة يحط من شأنها، ويقلل من قدر فرصة الطلاب في تقدير تجربة القراءة لما تجلبه من احتمالات إلى حياتهم. بالنسبة للطلاب الذين يكثرون من القراءة، لا تمثل هذه البرامج تحفيزًا أو تحديًا. حقًّا في الواقع، تشارك فصولي في البرامج التحفيزية التي تقام على مستوى المدارس عند طرحها؛ فسوف يلبون المتطلبات سريعًا على أي حال، لكنني لا أسمح لطلابي مطلقًا بنسيان الجائزة الحقيقية؛ وهي أن التقدير الحقيقي للقراءة سيضيف إلى حياتهم أكثر مما تستطيع أن تضيفه مائة يوم في ملاهي «سيكس فلاجز» على الإطلاق.