الخطوة الأولى: تجريد الزعم وقلبه

(١-١) التجريد من المشاعر

في الفصل الثاني، ناقَشْنا العبارات المعهودة والصور الهادفة إلى جعل الذهن يستحضر موضوعات من فِكْر التنوير (المصطلحات التقنية، مصطلحات مثل «قائم على الأبحاث» و«معتمد على طريقة عمل الدماغ»)، بالإضافة إلى عبارات فكر الرومانسية («إطلاق»، و«طبيعي»، و«مصمَّم وفقًا لأسلوب طفلك»، وغيرها). يجب أن تخلِّصَك صيغة «إذا فعلتَ «س»، فإنه توجد احتمالية نسبتها «ص» لحدوث «ع»» من إشاراتِ الاعتقاد الثانوية تلك. ماذا ستفعل الصيغة أيضًا؟

سوف تقلِّل أيضًا من المناشدات العاطفية، وهذا يمكن أن يكون فعالًا للغاية. افترضْ أنك تكتب خطابات الرئيس، وأن الرئيس أكَّدَ على أهمية خدمات الصحة العقلية للجنود العائدين من الحرب في أحدث ميزانية مقترَحة، وطلب منك ومِن كاتبِ خطاباتٍ آخَر كتابةَ شيءٍ ما عن هذا الموضوع في خطابه التالي، وقضى كلٌّ منكما بعضَ دقائق في كتابة الأفكار، ثم قارنتما الملاحظات. أيُّ هذين الخيارين يبدو أكثر فعاليةً لخطاب الرئيس؟

السياسيون لا يُقنِعون بالإحصائيات، بل يقنعون بالعواطف؛ في الانتخابات الرئاسية الحديثة العهد، خسر السياسي المحنك الملم بالحقائق بسهولة بالغة — آل جور، مايكل دوكاكيس، بوب دول — أمام المرشح الذي يستطيع التواصل مع الناخبين على المستوى العاطفي. جرى تجسيد هذه الفكرة على نحو دقيق في كاريكاتير سياسي أتذكره من حملة عام ١٩٨٤. كان يوجد كساد شديد في أوائل ثمانينيات القرن العشرين، وصَوَّرَ الكاريكاتير المواطنَ الأمريكي العادي في صورة مريضٍ على سرير مستشفًى، موصلٍ بشاشةٍ مكتوبٍ عليها «الاقتصاد»، أظهرَتْ مؤشرًا منخفضًا على نحوٍ هائل. ويقف المرشحان الرئاسيان والتر مانديل ورونالد ريجان، في زي الأطباء، بجوار السرير. يقول المريض لمانديل المصدوم: «أعلم أنك طبيب جيد، لكنه — مشيرًا إلى ريجان المبتسم مثل الجد — يجعلني أشعر بشعورٍ أفضل.»

قد تضيف القصص الرومانسية طابعًا شخصيًّا على المشكلة التي نفهمها على نحو مجرد فحسب، أو تجعل المشكلةَ تبدو أكثر إلحاحًا، لكنها لا تقدِّم أسبابًا مُقْنِعةً لفعل شيء معين. لماذا؟ لأن المناشدات العاطفية لا تقدِّم دليلًا على فعاليةِ حلٍّ معين، وهذا الأمر حقيقي على النحو نفسه في التعليم.

ماذا عسانا أن نفعل؟

يشير المُقْنِع هنا إلى اتجاهات اقتصادية عامة، ويتنبأ بصورة قاتمة للمستقبل القريب، فالأطفالُ الأجانب الحاصلون على تعليمٍ أفضل يلاحقون نظراءهم الأمريكان، ويتقدَّمون بسرعةٍ، والدمارُ الاقتصادي سوف يقع عندما يتجاوزونهم. الخوف يجعلنا أكثر تقبُّلًا للمقترح: «هذا يبدو رهيبًا! أخبرني بسرعةٍ كيف أُصْلِح الأمر!» لكن في حقيقة الأمر، تذكر الرسالةُ الحلَّ باقتضابٍ فقط — استثمار المال في أخذ أفضل الممارسات من إحدى المدارس وتطبيقها في المدارس الأخرى — ولا يقدِّم أيَّ دليلٍ يدعم أن هذا الإجراء سوف ينجح. في الحقيقة، هذا الحل الواضح — خُذِ الأمرَ الفعال في أحد الأماكن وطبِّقْه في مكانٍ آخَر — هو حلٌّ فاشل مشهور بين أولئك الذين يعرفون تاريخ السياسات التعليمية، فالنجاحاتُ تعتمد على عوامل كثيرة من الصعب تحديدها، فضلًا عن تكرارها.

عندما يستهدف المُقْنِعون المعلمين، فإنهم في المعتاد يستخدمون المناشدات العاطفية التي تركِّز على الأمل، لا الخوف. يتصف معظم المعلمين الذين تقابلهم بالتفاؤل؛ فهم يعتقدون أن كل الأطفال يستطيعون التعلم، وأن كل الأطفال لديهم شيء ليقدِّموه إلى الفصل. المعلمون متفائلون أيضًا باحتمالية استطاعتهم مساعدة الأطفال على تحقيق إمكاناتهم. أظهرَتْ دراسةٌ غير منشورة أجريتُها على عدة مئات من المعلمين أن الإجابة الأكثر شيوعًا على هذا السؤال: «لماذا أصبحتَ معلمًا؟» كانت: «أردتُ أن أُحْدِث فارقًا في العالم.» لكن المعلمين ليسوا متفائلين لدرجة الانفصال عن الواقع، ففي حالة وجود طفلٍ لا يتواصل المعلم معه، فإن المعلم يكون مدركًا لذلك. والمعلم يعلم أن بعض أوجه أسلوب تدريسه قد أصبحَ رتيبًا، ومألوفًا، ومبتذلًا بعضَ الشيء. عندما يتحدَّث المُقْنِعون إلى المعلمين فإنهم يقدِّمون التغييرَ كحلٍّ طالَ انتظارُه للوصول إلى ذلك الطفل الذي لا يمكن الوصول إليه، أو لإعادة الشغف إلى أسلوب التدريس.

في أغلب الأحيان يحاول المديرون إقناعَ المعلمين بأحد الأفكار من خلال التلويح بالأمل أمامهم. يعلم المديرون أن «الاستحسان» أمر ضروري، فإذا لم يصدِّق المعلمون أن التغييرَ فكرةٌ جيدة، فإنهم لن ينفِّذوه في فصولهم؛ ولذلك لا يرى المديرون الحاجةَ إلى إقناع المعلمين فقط، بل إلى غرس الحماس للتغيير. الخوف لا يحضُّ على الحماس، بل هو يشجِّع الإذعانَ على مضضٍ. أما الأمل فيولِّد الحماس، لهذا السببِ تشبه جلساتُ التنمية المهنية اجتماعاتِ الصحوة الإنجيلية، إلا أن الأمل — مثل الخوف — ليس سببًا لتصديق أن التغيير سوف يكون ناجحًا.

(١-٢) التجريد من مزاعم أن المُقْنِع «يشبهك»

عندما تغيِّر زعْمَ المُقْنِع إلى صيغة «إذا فعلتَ «س»، فإنه توجد احتماليةٌ نسبتُها «ص» لحدوث «ع»»، فعلى الأرجح سوف تختفي اللغة العاطفية، وسوف تختفي أيضًا مجموعةٌ أخرى من إشارات الإقناع الثانوية؛ أيْ تلك الإشارات المُعَدَّة لتجعلك تعتقد أن المُقْنِع «يشبهك». كثيرٌ من المواقع الإلكترونية ومسوِّقي التنمية المهنية سيقدِّمون زعمًا مباشرًا تمامًا فيقولون: «أعلم كيف يبدو …» سوف يتناول مطوِّر المنتج بعضَ الأوجاع ليوضِّح أنه معلم أو والد. تأمَّلْ هذا المثالَ المأخوذ من موقعٍ يروِّج علاجًا لاضطرابِ قصورِ الانتباه وفرطِ الحركة: «يعتقد أصدقاؤكِ أنه يحتاج فحسب إلى النمطية. يريد طبيبكِ أن يعطيه الأدوية. لا يدرك زوجُكِ سببَ عدم قدرتكِ على السيطرة عليه. تعتقد والدتُكِ أنه يحتاج فحسب إلى عقاب جيد.» من خلال توقُّعِ ردودِ أفعال الأصدقاء والأسرة — ردود أفعال من الممكن أن تجعل الأم تشعر بالذنب أو بالتقصير — يشير المؤلف إلى عبارة: «أعلم شعورَ مَن هم في وضعكِ.»

كونك «تشبهني» لا يزيد في واقع الأمر فرصَ امتلاكك لحلٍّ للمشكلة التي أواجِهُها. كثيرٌ من الأشخاص «يعرفون كيف تبدو هذه المشكلة» ولم يجدوا طريقًا مختصرًا لقراءة قطعة الفهم، أو طريقة لتحفيز الأطفال المحبطين، أو طريقة لمساعدة الأطفال المصابين بالتوحُّد على التواصُل مع الأطفال الآخَرين. ودعونا نواجِه الأمرَ: كونك مشابهًا للجمهور هو استحقاقٌ من السهل تضخيم أهميته. ذاتَ مرةٍ حضرتُ ندوةَ تنميةٍ مهنية روى فيها المتحدِّث قصةً تلو الأخرى عن خبراته في الفصل، وكلٌّ منها كانت بدورها مضحكة أو محزنة، وكلها أظهرَتْ أنه «يفهم» المعلمين. عرفتُ لاحقًا أنه عمل مدرس فصل لمدة عام منذ عشرين سنة. إنه يمارس التنميةَ المهنيةَ منذ ذلك الحين، وأظن أنه يروي مجموعةَ قصصِ الفصول نفسها.

(١-٣) التجريد من التشبيهات

تجريد المزاعم يزيل أيضًا الدورَ القوي، والمضلِّل في أغلب الأحيان، للتشبيهات. عندما نستنبط باستخدام التشبيهات، فإننا نستخدم ما نعرفه حول موقفٍ مألوفٍ لنكوِّن توقعاتٍ عن موقفٍ غير مألوف؛ على سبيل المثال: افترِضْ أنني قلتُ لك: «هل تعلم أن طيور أبي الحناء تحبُّ البصل؟ هذا صحيح. إن البصل غير متاح لهذه الطيور، لكنْ عندما يتاح لها، فإنها تُولَع به! والآن بما أنك تعرف ذلك، دَعْني أطرح عليك هذا السؤال: هل تعتقد أن طيور القيق الزرقاء تحب الكراث الأندلسي؟» يجب أن أعترف أن هذا الحوار سيكون غريبًا، لكنك تفهم الفكرة.

شكل ٥-٢: تشجِّعنا التشبيهاتُ على تطبيق المعرفة التي لدينا بالفعل على مواقف جديدة علينا.

على الرغم من ذلك، عندما تعرض علينا التشبيهات، فإننا نميل إلى استخدامها؛ ولهذا السبب يقدِّم السياسيون على نحوٍ متكررٍ تشبيهاتٍ للدفاع عن سياساتهم؛ على سبيل المثال: كانت التشبيهات كثيرة في الولايات المتحدة أثناء الترويج لحرب الخليج الثانية. عقد المؤيدون للتدخُّل في الحرب تشبيهًا بين صدام حسين وأدولف هتلر؛ فكلٌّ منهما ديكتاتور من بلد عسكري له طموحات إقليمية شنَّ غزوًا على دول الجوار الأضعف. يعتقد معظم الأمريكيين أن التدخل المبكر ضد هتلر كان من شأنه أن ينقذ الكثير من الأرواح؛ لذلك إذا كان صدام مثل هتلر، فإن التدخل العسكري يبدو منطقيًّا. إلا أن السياسيين الآخَرين عارَضُوهم بتشبيهٍ مختلف. العراق يشبه فيتنام؛ فكلٌّ منهما أرضٌ بعيدة ولا تهدِّد الولايات المتحدة تهديدًا مباشِرًا. معظم الأمريكيين يشعرون بالندم تجاه حرب فيتنام؛ ومن ثَمَّ فإن هذا التشبيه يقترح «عدم» اتخاذ إجراء عسكري.

وُجِدت نتيجتان مدهشتان في هذه الدراسة؛ أولًا: «تأثر» الأشخاص بالتلميحات، فالأشخاص الذين قرءوا القصةَ مع وجود تلميحاتٍ عن الحرب العالمية الثانية فضَّلوا التدخُّلَ العسكري أكثر من الأشخاص الذين قرءوا القصة نفسها مع وجود تلميحات عن حرب فيتنام. ثانيًا: «اعتقد» الأشخاص أنهم لم ينخدعوا بالتشبيه؛ فقالت كلتا المجموعتين إن القصة التي قرءوها لم تكن كثيرةَ الشبه بالحرب العالمية الثانية، ولم تكن كثيرةَ الشبه بحرب فيتنام. باختصارٍ، كان اعتقادُ الأشخاص على هذا النحو: «أرى كيف تحاوِل التأثيرَ عليَّ، لكنني أذكى من أن تخدعني. التشبيه الذي تقترحه لا ينطبق حقًّا.» لكن حكمهم على الاستجابة المطلوبة أظهَرَ أنهم تأثَّروا على الرغم من ذلك.

•••

سوف تختفي أيضًا الإشاراتُ الثانوية الأخرى التي ناقشناها في الفصل الثاني عند تجريد الزعم. يريد المُقْنِعون بطبيعة الحال أن يَظهروا بمظهر الخبراء، فسوف يتباهَوْن بالمؤهلات الأكاديمية (إذا كان لديهم تلك المؤهلات)، وسوف يزعمون الارتباطَ بالجامعات، لا سيما المرموقة منها، مهما كان هذا الارتباط ضعيفًا، أو سوف يزعمون أنهم قدَّموا استشاراتٍ لشركات على قائمةِ مجلةِ فورتشن لأعلى ٥٠٠ شركة. وكذلك سوف يتفاخرون بتأليف الكتب والمقالات، وسوف يتفاخرون بالفعاليات التي أَلْقَوْا فيها الخطابات. كلُّ هذه الأمور أساليبُ غيرُ مباشِرة للقول: «الناس الآخرون يعتقدون أنني ذكي.» إنها ليست مزاعم عن كفاءة التغيير، بل مزاعم عن المُقْنع. سيكون لديَّ المزيدُ لأنْ أقوله عن طريقة تقييم المُقْنِع في الفصل السادس، لكن إليكم التمهيدَ الآتي: صفاتُ المُقْنِع مؤشرٌ ضعيف جدًّا على المصداقية العلمية، وتجريدُ الزعم سوف يساعدك في تجاهُل تلك الصفات.

(٢-١) نتائج قلب الزعم

شكل ٥-٣: يصف المُلْصَقان الموضحان المعلومةَ نفسها، لكنهما بالتأكيد لا يبدوان على النحو نفسه.

هذا مثال واحد على مجموعة كبيرة من الظواهر يُطلِق عليها علماء علم النفس «تأثيرات التأطير». في تأثيرات التأطير، الطريقةُ الموصوفة بها المشكلة أو السؤال تؤثِّر على الحل أو الجواب الذي نقدِّمه؛ ولهذا السبب أقترح عليك قلْبَ الزعم، فعندما تسمع عن إحدى النتائج (أيْ عن «ع» في معادلة تجريد الزعم)، فالأمر يستحق التفكير في قلب الزعم.

(٢-٢) اقلبْ ما أنتَ بصدد فعله

يوجد تأثير آخَر من تأثيرات التأطير واضح نوعًا ما، لكنه لا يخص النتيجة (أيْ «ع» في معادلة تجريد الزعم)، بل يخصُّ المطلوبَ منك فعله (أيْ «ص» في معادلة تجريد الزعم)؛ في بعض الأحيان تُقدَّم المشكلةُ كما لو كانت حتميةً بحيث يتوجَّب أن نقوم بأمرٍ ما، فعلى أية حال، توجد مشكلة! يلزم فِعْل أمرٍ ما! إلا أن عدم التصرف ليس دائمًا هو أسوأ الخيارات الممكنة. منذ سنوات، أخبَرَ أحدُ أطباء الأسنان والدي أن أسنانه في حالة مروعة، واستغرَقَ خمس دقائق في تخويف أبي بكل تفاصيل الموضوع، ثم استغرَقَ خمس دقائق أخرى في وصف مجموعة إجراءات معقَّدة يمكنه اتخاذها لتأجيل النتيجة الحتمية، مختتمًا كلامه بقول: «إذا فعلتَ كل هذا، أعتقد أن بإمكانك الاحتفاظ بأسنانك لعشر سنوات أخرى.» لذلك سأله أبي: «حسنًا، ماذا لو لم أفعل أيًّا من هذه الأمور، إلى متى ستظل أسناني موجودة؟» تفاجَأَ طبيب الأسنان وارتبَكَ من أنَّ ثمة شخصًا يمكن أن يفكِّر في أمرٍ كهذا، لكنَّ والدي أصَرَّ وفي النهاية انتزَعَ منه هذه الإجابة: «لا أعلم. ربما عشر سنوات!»

(٢-٣) اقلبْ كلَيْهما

تخيَّلْ أن أمةً قوامُها ستمائة فردٍ تعيش على جزيرةٍ تستعِدُّ لتفشِّي أحد الأمراض المُمِيتة. يوجد خياران من الأدوية يمكن استخدامهما لمواجهة هذا المرض، لكنَّ قيود الوقت والمال تعني أن سكان جزيرة يستطيعون اختيار أحد النوعين فقط. التقديرات العلمية لنوعَي الأدوية على النحو الآتي:

أي البرنامجين ستفضِّل؟

قبل أن تجيب، يجب أن تعلم أن الأشخاص الآخرين الخاضعين للتجربة رأوا المشكلةَ نفسها، لكنْ مع وصفٍ مختلفٍ لنوعَي الأدوية:

لاحِظْ أن الدواء «أ» والدواء «ب» لهما العواقب نفسها في كلتا النسختين من المشكلة؛ «سيُنقَذ مائتا شخص» هي النتيجة نفسها في عبارة «سيموت أربعمائة شخص». إذن في هذه التجربة، كما في موقف الهمبرجر (اللحم الصافي مقابل الدهون)، نغيِّر وصفَ النتيجة (إنقاذ الأشخاص مقابل موتهم)، لكن على النقيض من موقف الهمبرجر، يتطلَّب هذا الموقف الاختيار (بدلًا من مجرد تقييم استحسان البرجر).

كانت النتائج مذهلةً. عند عرض الوصف الأول — الذي يؤكِّد على إنقاذ الأشخاص — ٧٢ في المائة اختاروا الدواء «أ». لكن عند عرض الوصف الثاني، الذي يشدِّد على الموت، فقط ٢٨ في المائة اختاروا الدواء «أ»، على الرغم من أن الخيارات في كل زوج متشابهة. لماذا؟ يفسِّر معظم علماء النفس هذا الأمر على أنه جزء من تحيُّزٍ عامٍّ جدًّا لطريقة تفكيرنا في الخطر والنتائج. إننا «نتجنَّب الخطر» عندما يتعلَّق الأمرُ بالمكاسب، و«نسعى للخطر» عندما يتعلَّق الأمرُ بالخسائر؛ وهذا يعني أنه عندما نُضطَرُّ إلى الاختيار بين نتيجتين جيدتين (عندما نكون بصددِ كسبِ أحد الأمور)، فإننا نريد شيئًا مؤكدًا؛ ولذلك، عند وصف الأدوية من زاويةِ إنقاذ الأرواح، فإننا نذهب للشيء المؤكَّد المتمثِّل في احتماليةٍ نسبتُها مائةٌ في المائة لإنقاذ مائتَيْ شخص. لكن عندما تكون الخسائرُ بارزةً، فإننا نصبح فجأةً مستعِدِّين للمخاطرة لتقليل الخسارة؛ لذلك، في الوصف الثاني للمشكلة، يميل الناس إلى اختيار الدواء ب، آمِلين في النتيجة المتمثِّلة في عدم موت أي شخص.

الآن، دعونا نعبِّر عن ذلك في صيغة تجريد الزعم؛ في القلب الأول، طلبتُ منك التفكيرَ فيما إذا كان يوجد طريقة أخرى لوصف النتيجة «ع»؛ أيِ اللحم الصافي مقابل الدهون في مسألة الهمبرجر. في القلب الثاني، طلبتُ منك مقارَنةَ نتيجةِ تبنِّي التغيير «س» بنتيجة عدم فعل شيء (عدم فعل «س»)، كما في تجربة والدي لدى طبيب الأسنان. في مسألة مرض الجزيرة، جمعنا بين طريقتَي القلب؛ حيث طُلِب من الجميع التفكير في الاختيار من حيث فعل «س»، لكن وُصِفت النتيجة «ع» إما إيجابيًّا وإما سلبيًّا.

دعونا نعبِّر عن ذلك في سياق التعليم: افترِضْ أنك مدير مدرسة، وأن المكتب الرئيسي في المنطقة التعليمية يراقب عن كثب نسبةَ الأطفال الذين يقرءون في مستوى الصف الدراسي، وفقًا لتحديدِ اختبارٍ فرضَتْه الولاية، في ظل برنامج القراءة الحالي، ٣٤ في المائة من الأطفال في المدرسة يقرءون في مستوى الصف الدراسي، و٦٦ في المائة منهم لا يقرءون في مستوى الصف الدراسي. إذا طبَّقْتَ برنامج القراءة الجديد فإنه توجد احتمالية لنجاحه جيدًا، وسوف تتحسَّن الأمور. لكنْ ثمة احتمال أن يتدهور الأمر بالمثل؛ فالمعلمون غير معتادين على البرنامج الجديد؛ ولذلك لن يطبِّقوه بكفاءة، أو من المحتمل فحسب ألَّا يكون البرنامج على قدرِ جودةِ ما تفعله حاليًّا. يمكننا تأطير هذا الخيار من منظور الخسائر:

أو يمكننا تأطير الخيار من منظور المكاسب:

بطبيعة الحال، لقد لفَّقتُ الأرقامَ في هذين الاختيارين، لكنني متأكد من أنك فهمتَ الفكرة. عندما نفكِّر في تطبيق أحد التغييرات، فإننا ندرك أنه ينطوي على احتماليةٍ لمساعدتنا، وفي الوقت نفسه توجد احتمالية أخرى لعدم فعاليته أو ربما تسبُّبه في تدهور الأمور. يمكننا تأطير هذه النتائج الممكنة إما في إطار المكاسب وإما في إطار الخسائر. عندما تُوصَف الأمور كخسائر، فإننا نصبح أكثر ميلًا للمخاطرة؛ لذلك عندما يؤكد المُقْنِع مرارًا وتكرارًا على أن الأمور سيئةٌ حقًّا، فما الذي يحاول فعله؟ إنه يحاول القول إن الوضع الحالي يعني خسارة مؤكدة! المُقْنِع يحثُّك على المخاطرة. عندما وصفت مشكلة الجزيرة من ناحية الخسائر (الوفيات)، أصبح الأشخاص أكثر استعدادًا لقبول الحل الخطير في محاولةٍ لتقليل الخسائر. أما إذا أكَّدَ المُقْنِع على «المكاسب»، فسيزيد احتمال تمسُّكِك بما تفعله في الوقت الراهن — حيث المكاسب المؤكدة — بدلًا من المخاطرة في محاوَلةٍ لزيادة المكاسب.

تحديد هل المخاطرة تستحق أم لا هو مسألة متوقِّفة على احتمالات المكاسب والخسائر، وإلى أيِّ مدًى تبدو المكاسبُ جيدةً، وإلى أيِّ مدًى تبدو الخسائرُ سيئةً. ما أؤكِّد عليه هنا هو ضرورة النظر إلى هذه النتائج من كل الزوايا الممكنة؛ لأن استعدادك لتجربةِ أحدِ الأمور الخطيرة يتأثَّر بما إذا كنتَ تعتقد أنك تحاول الحصول على شيء جيد، أم تحاول تجنُّبَ شيءٍ سيئ.

(٣-١) الأمور القديمة

(٣-٢) الأمور الغامضة

بعض المزاعم بمجرد تجريدها تبدو — حسنًا — رتيبة جدًّا. أما البعض الآخر، فعلى الرغم من أنها ليست رتيبة، فإنها من الصعب جدًّا فحصها لأنها لا تستسلم لقصارى جهودك الساعية إلى وضع المزاعم في صيغة «إذا فعلت «س»، فإنه توجد احتمالية نسبتها «ص» لحدوث «ع»»؛ وهذا يعني أنك لا تستطيع تحديد الأمر «س» المفترض أن تفعله، ولا الأمر «ع» المفترض حدوثُه بعد أن تفعل الأمر «س». على الأرجح ستجد تلك المشكلة خطيرةً إلى حد بعيد. إنك تشرع في تطبيق هذا التغيير التعليمي لأنك تعتقد أنه سيحقِّق شيئًا مجديًا. إذا لم تكن واضحةً في ذهنك النتيجةُ «ع» المفترض حدوثها، فإنك لا تستطيع معرفة هل التغيير فعَّال أم لا. وإذا لم يكن واضحًا في ذهنك الأمر «س» المفترض فعله، فهذا يعني أنك غير متأكد من أنك تفعل الأمر الصائب اللازم لحدوث النتيجة «ع».

شكل ٥-٤: سلسلة التأثير في التعليم. ليس مقصودًا أن يكون هذا الوصف شاملًا. كثير من العوامل محذوفة، ويوجد المزيد من التأثيرات المتبادلة.

ليسَتِ التغييراتُ التكنولوجية هي وحدها غير المحددة على نحو كافٍ، فكثير من التغييرات التي تحثُّ على التعلم من خلال المشاريع أو التعلم الجماعي تتَّسم بهذه الخاصية. كما أن وضع سبورة بيضاء تفاعلية في الفصل ليس كافيًا لضمان تعلم الطلبة، وتكليف الطلبة بالعمل الجماعي ليس كافيًا لضمان تعلم الطلبة طريقةَ العمل في مجموعاتٍ على نحوٍ جيد. تتطلَّب هذه الأساليب التربوية المزيدَ من الاستقلالية من جانب الطلبة؛ ولذلك يعتمدون على امتلاك المعلم لعلاقات قوية مع الطلبة، وفهم جيد للعلاقات الحالية بين الطلبة. يستخدم المعلم هذه المعرفة في مئات القرارات اللحظية التي ترشد المجموعات في العمل دون إدارتهم إدارةً تفصيليةً؛ لذلك فإن التغييرات التي تقترح الكثيرَ من العمل الجماعي في الفصل تكون غالبًا غير محددة على نحو كافٍ. هذه الطرق رائعة عندما تُطبَّق على نحوٍ جيد — في الحقيقة، أعتقد أنها الطريقة المثالية على الأرجح لبعض أنواع التعلُّم — لكنْ من الصعب جدًّا تنفيذها على نحوٍ جيد، ونادرًا ما أرى المُقْنِع يعترف بهذه الصعوبة.

يوجد شدٌّ وجذبٌ حتمي في هذا الصدد. من ناحيةٍ، يرتاب المعلمون ومديرو المدارس على نحوٍ مفهوم من التغييرات التي تمسُّ إدارةَ الفصل بصورةٍ تفصيلية. الفصولُ أماكنُ مفعمةٌ بالنشاط، ويحتاج المعلمون إلى المرونة لتغيير ما يفعلونه اعتمادًا على تقييماتهم الفورية لفهم الطلبة وحماسهم. ومن ناحيةٍ أخرى، كلما زادَتِ المرونة قلَّتْ قدرةُ المرء على التصريح بثقةٍ عمَّا يشكِّل التغييرَ بالضبط. يوجد حلٌّ وسط لهذه المشكلة؛ إذ يمكن أن يتضمَّن التغييرُ تفاصيلَ كثيرة متعلِّقة بطريقةِ تنفيذه دون وصْفِ ما يجب فعله لحظةً بلحظة.

الطريقةُ واضحةٌ على نحوٍ كافٍ، إلا أن النتيجة أقلُّ وضوحًا. هذا الأسلوب من المفترض أن يجعل القراءَ المتردِّدين أكثر اهتمامًا بالقراءة. أمرٌ طيب، لكن كيف ستعلم أن هذا يحدث؟

في مرحلةٍ ما ستحتاج إلى تقييم التغيير؛ هل هو فعَّال أم لا، بحيث تتمكَّن من الاستمرار فيه أو التخلِّي عنه وتجربة أمرٍ آخَر. لتعرف ما إذا كان فعَّالًا، ستحتاج إلى ثلاث معلومات: (١) كيف تتعرَّف على التغيير الإيجابي عند حدوثه. (٢) إلى أيِّ مدًى يُفترَض أن يكون حجمُ التغيير. (٣) متى نتوقَّع التغيير.

معرفة النتيجة المفترض أن يحقِّقها التغييرُ ليسَتْ تمامًا مثل القدرة على تقييم هل التغيير يتحقَّق فعليًّا أم لا. عندما تناولنا العلمَ الجيد (في الفصل الثالث)، أكَّدْنا على الحاجة إلى أن تكون الأمورُ قابلةً للقياس. المبدأُ نفسه يَسْرِي على هذه الحالة؛ فإذا وعد المُقْنِع أن التغيير سيجعل الأطفال أكثر حبًّا للقراءة، فكيف ستعلم أنهم سيصبحون كذلك؟ يمكنني أن أسأل الطفل فحسب: «هل تحب القراءة الآن أكثرَ ممَّا كنتَ تحبها منذ ستة أسابيع؟» لكنْ من ناحيةٍ أخرى قد تكون ذاكرةُ الأطفال المتعلِّقة بهذا النوع من الأمور غير دقيقة. أما إذا قال الطفل: «نعم، أحب القراءة على نحوٍ أكبر.» لكنْ بَدَا بعد ذلك أنه على القدر نفسه من السوء أثناء وقت القراءة في المدرسة، فهل يجب أن أقتنع بما قاله الطفل، أم بالطريقة التي يتصرَّف بها؟ إذا كنتُ سأقيِّم ما إذا كان التغيير فعَّالًا، فإنني أحتاج إلى شيءٍ ملموس، وإلى شيءٍ يتوافق مع ما كنتُ آمل أن يحقِّقه التغيير؛ على سبيل المثال: ربما كنتُ مدفوعًا للبحث عن برنامج للقراءة لأن طفلي يشكو من القراءة في المدرسة، ولأنه نادرًا ما يقرأ الكتب في المنزل. إذن أستطيع رؤيةَ إنْ كان التغييرُ أسفَرَ عن تقليل الشكوى وزيادة القراءة أم لا.

أحتاج أيضًا أن يكون لديَّ تصوُّر عن مقومات «النجاح». افترِضْ أنَّ ابني في الأسبوع السابق لبدء برنامج القراءة الجديد كان لا يُطالِع أيَّ كتاب على الإطلاق. بعد ثلاثة أسابيع من البرنامج، إنْ أصبح يُطالِع الكتبَ مرةً كلَّ أسبوع، فهل سأكون قانعًا؟ أم هل يبدو هذا التغيير صغيرًا جدًّا؟ علاوة على ذلك، أحتاج إلى معرفة متى أتوقَّع حدوثَ تلك النتيجة الجيدة؛ على سبيل المثال: إذا أخبرتُكَ أنني كنتُ أستخدم برنامجَ قراءةٍ لمدة عامين دون وجود أية علامة على فائدته، لكنني ما زلتُ آمل أن يحقِّق بعضَ الفائدة في نهاية المطاف، فستعتقد أن هذا الأمر غريب جدًّا. حسنًا، إذن عامان دون نتائج مدةٌ طويلة جدًّا، فما المدة المعقولة بدرجة أكبر؟ أسبوعان؟ أم شهران؟

من المهم تحديد علامات النجاح «قبل» أن تبدأ في التغيير. بمجرد تطبيق التغيير، من المحتمل إلى حدٍّ بعيد أن يتأثَّر حكمُك على فعاليته بفعل التنافر المعرفي. كما تذكر على الأرجح فإن التنافر المعرفي يشير إلى الانزعاج الذي ينتج عن تبني معتقدين متناقضين في الوقت نفسه. يحفِّزنا التنافر إلى تغيير أحد هذين المعتقدين. (هل تذكر مهمةَ تعليقِ المشاجب المملة التي قيَّمَها الخاضعون للتجربة بأنها مسلية في نهاية المطاف؟)

قد يجعل التنافُر المعرفي من الصعب تقييم مدى فعالية أحد التغييرات التعليمية. بمجرد تطبيق التغيير لفترة من الوقت، ستكون قد استثمرتَ فيه وقتَك، أو وقتَ طلابك، أو وقتَ طفلك، وربما تكون استثمرتَ فيه ماديًّا؛ لذلك، إذا كان التغيير غير فعَّال على نحوٍ جيد، فستجول في خاطرك فكرتان متعارضتان: (١) لقد استثمرتُ الكثير في هذا البرنامج. و(٢) هذا البرنامج لا يحقِّق فوائد. من الصعب إعادة كتابة التاريخ والتظاهر بأنك «لم» تستثمر في هذا البرنامج؛ لذلك من المحتمل أن تحاول البحث عن أسبابٍ لتقنع نفسك أن هذا البرنامج فعَّال «حقًّا»، حتى لو كنتَ تتعلَّق بأسبابٍ واهية.

أفضلُ طريقةٍ لحماية نفسك من خداع النفس الذي لا جدوى من ورائه؛ هي كتابة توقعاتك قبل بدء البرنامج: ما مدى كبر التغيير المتوقَّع؟ ومتى تتوقَّع أن تراه؟ وكيف ستعرف أن التغيير يحدث؟ كتابة هذه التوقُّعات تجعل من الصعب عليك إقناع نفسك بفعاليةِ أحدِ الأمور في حين أنه ليس كذلك؛ لأنك حدَّدْتَ لنفسك بالفعل معنى أن يكون التغيير «فعَّالًا».

(٣-٣) كل الأشياء لكل الناس

في مسرحية موسيقية عُرِضت على مسرح برودواي (وتحوَّلَتْ إلى فيلم هوليوودي) بعنوان «رجل الموسيقى»، يأتي نصَّابٌ يُدعَى هارولد هيل إلى بلدةٍ صغيرة في آيوا، ويقنع أهل البلدة أنه ينظم فرقة موسيقية استعراضية للأولاد، وعندما يُلِحُّون عليه ليصف خطتَه لتعليم الأولاد العزْفَ، يصف هيل «نظامه الفكري»، فيقول: إذا فكَّرَ الولدُ في نغمةٍ وهَمْهَمَ بالنغمة، فعندما نقدِّم له الآلةَ الموسيقية (حتى لو للمرة الأولى)، سيكون قادرًا على عزف النغمة!

بعض مزاعم التغيير على القدر نفسه من المبالغة، لكنها ليست زائفةً بهذا القدر من الشفافية. من الناحية المعرفية، إذا قدَّمَ المُقْنِع أيًّا من هذين الوعدين، فمن غير المحتمل إلى حدٍّ بعيدٍ تحقيقهما: (١) أن التغيير سيفيد في كل المواد الدراسية. أو (٢) أن التغيير سيساعد كلَّ الأطفال الذين يعانون من صعوباتٍ. دعونا نتأمَّل كلَّ وعدٍ منهما واحدًا تلو الآخر:

افترِضْ أن الطلبة بدلًا من تعلُّم المواد الأكاديمية أجرَوْا مجموعةَ تمارين تستخدم العمليات الذهنية الأساسية المسئولة عن «كل» المعرفة. أنت لا تعلِّمُ الطالبَ التاريخَ فحسب، بل تجعل الذاكرةَ تعمل على نحوٍ أفضل، أو تحسِّن تفكيره النقدي. كثير من حزم برمجيات «ألعاب العقل» ومراكز التدريب المعرفي يقدِّم مثل هذه المزاعم.

على نحوٍ لا يثير الدهشة، فإن مثل هذه الفكرة التي تبدو منطقيةً كانت رائجةً لبعض الوقت، في القرن التاسع عشر (وقبله)؛ كانت هذه الفكرة هي السبب لدراسة الطلبة اللغة اللاتينية. اللغة اللاتينية لغة منطقية تتطلَّب تفكيرًا منطقيًّا، وهذه العادة المنطقية للعقل سوف تنتقل إلى العمليات الذهنية الأخرى. علاوةً على ذلك، تعلُّم اللغة اللاتينية أمرٌ صعب. سوف يتعلَّم الأطفالُ الانضباطَ الذهني، وهذا سوف ينتقل إلى المساعي الفكرية الأخرى. وكما قال كُثُر من المضحكين فإنه: «لا يهمُّ حقًّا ما يدرسه الأطفال ما داموا لا يحبونه.»

ليست المشكلة في عدم استطاعتك تدريبَ العمليات المعرفية مثل الذاكرة العاملة، بل المشكلة أنك عندما تمارس مهارةً معرفيةً — مثل التفكير النقدي أو حل المشكلات — فإن المهارةَ المكتسَبة حديثًا تميل إلى التعلُّق بالمجال الذي مارَسْتَها فيه؛ وهذا يعني أن تعلُّمَ طريقةِ التفكير النقدي في العلوم لا يمنحك الكثيرَ من التميُّز في التفكير النقدي في الرياضيات.

على الرغم من أن هذه المشكلة تبدو مباشرة، فإن كثيرًا من الأشخاص يفهمونها على نحو خاطئ، ويرتكبون عادةً الخطأَ نفسه. إنهم يقسمون ٢٤٥١ على ١٥٠، ويأتون بعدد الأميال وهو ١٦٫٣٤ ميلًا. لكن إذا التقطتُ أولَ صورة في شيكاجو (الميل صفر)، فسوف ألتقط الصورة رقم ١٥٠ قبل نهاية الطريق ٦٦ بمسافة ١٦٫٣٤ ميلًا عند الرصيف البحري لسانتا مونيكا. فكِّرْ في المسألة بهذه الطريقة، افترض أنني قلتُ إنني أريد التقاط صورتين فحسب. الآن ما عدد الأميال اللازم أن يفصل بين الصور الملتقطة؟ إذا قسمت ٢٤٥١ على ٢ فسوف أحصل على ١٢٢٥٫٥، فألتقط الصورة الأولى في شيكاجو، والصورة الثانية فقط في منتصف الرحلة؛ لذلك، فالمعادلة التي تحلُّ هذه المسألةَ ليست «عدد الأميال» ÷ «عدد الصور»، بل هي «عدد الأميال» ÷ «عدد الصور − ١».

يمكن أن ترى سبب فهم الكثير من الناس لهذه المسألة على نحوٍ خاطئ. الشخصُ المحتمل إلى حدٍّ بعيد أن يفهم المسألة «على نحوٍ صحيحٍ» هو الشخص الذي يبني الأسوارَ، أو الذي يعرف الحلقات التكرارية في برمجة الكمبيوتر. شراء العدد الصحيح لدعامات السور يشبه مسألة التقاط الصور، ويعرف مبرمِجُو الكمبيوتر هذا ﺑ «الخطأ بمقدار واحد»؛ لأن كثيرًا من هياكل البيانات لديها فهارس تبدأ من الصفر بدلًا من الواحد. حقيقةُ احتمال فهم هؤلاء الأشخاص للمشكلة على نحوٍ صحيحٍ توضِّح أن حل المشكلة أحيانًا لا يكون مسألةَ تفكيرٍ نقدي، بل مسألة إدراك: «آه، إنها «ذلك» النوع من المشكلات.» عملية الإدراك تلك (وأهميتها) مألوفة لدى مدرِّسي الرياضيات. قد يدرس الطلبةُ صيغةً لحلِّ نوعٍ معين من المسائل ويستطيعون تطبيقَ الصيغة بسهولة، لكنْ عندما يواجِهون لاحقًا مسألةً كلاميةً، فسيجدون صعوبةً في تحديدِ أيِّ صيغةٍ من الصِّيَغ الكثيرة التي تعلَّمُوها هي المناسبة. هذه ليست مسألةَ تفكيرٍ نقدي؛ إن المسألة تتمثَّل في حلِّ عددٍ كافٍ من هذه المسائل (وغيرها) كي تصبح البنيةُ العميقة للمسألة واضحةً بالنسبة إليك، تمامًا مثلما يدرك بنَّاءُ الأسوار أن معرفته تنطبق على مسألة الطريق ٦٦.

في مراتٍ أخرى، قد تعلم بالضبط استراتيجيةَ التفكير النقدي المفترض استخدامها، لكنك تفتقر إلى المعرفة المطلوبة لتطبيقها؛ على سبيل المثال: يعرف الطلبة الذين تعرَّضوا للمنهج العلمي أن التجارب يوجد بها عادةً مجموعة تجريبية ومجموعة ضابطة. من المفترض أن تختلف هاتان المجموعتان في بعض الأمور المهمة (على سبيل المثال: تحصل المجموعة التجريبية على منهج جديد في الرياضيات، بينما تحصل المجموعة الضابطة على المنهج القديم)، وخلاف ذلك من المفترض أن تكون المجموعتان متشابهتين. لكن ضمان تشابه المجموعتين يتطلَّب في كثيرٍ من الأحيان معرفةَ شيءٍ ما عن الأمر محل التجربة؛ على سبيل المثال: إذا كنتُ أختبر كفاءةَ أحد مناهج الرياضيات، أَفَلَا يجب أن أتأكَّد من أن الطلبة في المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة لديهم تقريبًا المعرفة الحسابية نفسها قبل بدء التجربة؟ نعم، تبدو هذه فكرة جيدة. هل توجد أمور أخري ينبغي فحصها لأنها قد تؤثِّر على تعلُّم الأطفال للرياضيات؟ إليك قائمةً ببعض هذه العوامل. أيُّ هذه العوامل يجب قياسها قبل بدء التجربة لضمان تساوي كلتا المجموعتين؟

(٣-٤) العوامل التي قد يكون (أو قد لا يكون) من المهم أن تكون متساويةً عند مقارَنة مناهج الرياضيات

إليكم المقصود. إذا كنا نخطط لاختبار هل المنهج الجديد أفضل من المنهج القديم أم لا، فنحن نحتاج إلى الحرص على تشابُه الأطفال في كلتا المجموعتين. إلا أن الأطفال لديهم عددٌ لا نهائي من الصفات، ونستطيع بسهولة الإضافة إلى قائمة العوامل المذكورة. من غير العملي اختبارُ الأطفال في كل صفة من هذه الصفات، ما نحتاج حقًّا إلى فعله هو اختبار الأطفال في الصفات المهمة لتعلُّم الرياضيات. حسنًا، أي الصفات مهمة لتعلُّم الرياضيات؟ حسنًا، معرفةُ إجابةِ هذا السؤال مسألةٌ معرفة مرجعية. إذن لدينا إحدى مهارات التفكير النقدي (تقييم هل الدراسة أُجرِيت على نحوٍ جيدٍ) نعلم ماذا نفعله حيالها (الحرص على وجود مجموعة ضابطة)، لكننا لا نستطيع فعل ذلك في غياب المعرفة المرجعية؛ ومن ثَمَّ عندما أرى تغييرًا يَعِدُ بتحسين إحدى المهارات (مثل: «التفكير النقدي»)، ولا يذكر الحاجة إلى المعرفة المتعلِّقة بذلك، فإنني أتشكَّك.

يوجد نوعٌ آخَر من المزاعم الشاملة يجب أن يجعلك تتوخَّى الحذر. هذا النوع لا يشمل القدرات المعرفية لطفل واحد، بل يهتم بقدرة واحدة في أطفال كثيرين. إنني أشكُّ في أية تغييراتٍ تَعِدُ بعلاجِ مشكلةٍ ما في «أي» طفل. لماذا؟ لأن كل نتيجة من النتائج التي نهتم لأجلها في التعليم المدرسي معقدةٌ. كثير من العلميات المعرفية وغير المعرفية يتضافر بعضها مع بعض. لنعبِّر عن الأمر بطريقة أخرى، إذا كان الطفل يعاني من مشكلات في القراءة، فهناك أسباب كثيرة محتملة لذلك؛ ومن ثَمَّ فإن التغيير في صعوبات القراءة الناتجة عن مشكلةٍ قد يساعد في معالجة الأصوات، لكنه لن يكون مُجْدِيًا مع الطفل الذي يعاني من مشكلةٍ في المعالجة البصرية؛ لذلك، عندما يزعم المُقْنِع أن التغيير سوف يساعد في حل «أي» صعوبة من صعوبات القراءة، فإن مؤشر جهاز كشف الهراء لديَّ يهتزُّ مقتربًا من منطقة الخطر.

•••

هوامش