الخطوة الرابعة: هل يجب أن أنفِّذه؟

(١) النظر إلى الوراء

فئة من الأسئلة أعتبِرُها عواملَ من المحتمل أن تؤدِّي لرفض التغيير؛ فالإجابة الخاطئة يجب أن تكون كافيةً لإنهاء التفكير في التغيير. إذا كان التغيير شيئًا تعرفه بالفعل مزيَّن بلغة جميلة (السؤال الأول) … حسنًا، فما الهدف منه؟ فلا توجد قيمة مضافة من جانبه. إذا كان التغيير فكرةً فاشلة، بعثَتْ بمصطلحاتِ تقنيةٍ جديدة، وأسلوبِ ترويجٍ جديد (السؤال الخامس)، فمرةً أخرى ما الهدف منه؟ إذا كانَتِ الفكرة قد فشلَتْ من قبلُ، فما السبب الذي يجعلك تعتقد أنها ستنجح هذه المرة؟ وإذا وُجِد دليلٌ موثوق فيه على أن التغيير لن ينجح (السؤال التاسع)، فلا تحفل به. وكما قال ريتشارد فاينمان في افتتاحية الفصل الثالث، فإنه «إذا تعارَضَتِ الفكرة مع التجربة، فهي خاطئة».

في الفئة الثانية من الأسئلة، لن يكون الجواب المحبط حاسمًا، لكنه من المحتمل أن يثير شكوكك. إذا كانت النظريةُ تمثِّل حلًّا سحريًّا لمشكلةٍ صعبة موجودة منذ زمن بعيد (السؤال السابع)، أو إذا زعم المُقْنِع أن البيانات الداعمة موجودة، لكنك بطريقةٍ ما غير قادر على رؤية تلك البيانات (السؤال العاشر)، فسوف أشكُّ في أن الأمر برمته هراء. إذا كانت النظرية تقدِّم توقُّعًا يتعارض على نحوٍ صارخٍ مع الحس السليم دون أن يوجد تفسيرٌ لسبب ذلك (السؤال السادس)، فمن المحتمل ألَّا تكون النظرية بأكملها هراء، لكنني سأشكُّ على الأقل في أن هذا الجزء منها خاطئ. وإذا كان التغيير يطالب بتعديلاتٍ في الممارسة بعيدةٍ إلى حدٍّ بعيد عن عقل الطالب (السؤال الخامس عشر) — مثل تغيير في إدارة المنطقة التعليمية — فسوف أشكُّ في أن التغيير قد لا «ينتقل تدريجيًّا» ليؤثِّر على تعلُّم الطالب. إن التغييرات في إدارة المنطقة التعليمية قد تجعل المنطقة التعليمية أكثر كفاءةً، أو قد تجعل موظِّفِيها أكثرَ سعادةً — وتلك أهداف وجيهة — بَيْدَ أنه من المحتمل إلى حدٍّ قليل أن تجعل الأطفال يتعلَّمون المزيدَ من الرياضيات؛ ومن ثَمَّ فإنه بالنسبة إلى هذه الفئة من الأسئلة يجب أن تجعلك الإجاباتُ المحبطة تشكُّ في أن التغيير لن ينجح على النحو الموعود.

بالنسبة إلى الفئة الثالثة من الأسئلة، فإن الجواب الخاطئ يجب ألَّا يقنعك بأن التغيير لن ينجح، لكنه علامة على عدم وجود دليلٍ علمي يدعم التغيير. إذا كانت النظرية غير واضحة (السؤال الثالث)، أو كانت تتوقَّع نتيجةً غير قابلة للقياس (السؤال الرابع)، أو كان من الصعب على الممارسين قياسها (السؤال الرابع عشر)؛ فسيكون من الصعب معرفة هل النظريةُ العملية التي تمثِّل أساسًا للتغيير صحيحةٌ أم لا. إذا كان التغيير مرتبطًا بشدةٍ بشخصٍ واحد (السؤال الثاني)، فمن غير المحتمل أن يكون التغيير قد خضع للنقد والمراجعة الشديدين؛ تلك العملية التي تُعَدُّ حجرَ أساسٍ للمنهج العلمي. إذا كان «الدليل» الوحيد المقدَّم هو شهادة شخصية (السؤال الثامن)، أو إذا لم يكن خاضعًا لمراجعة الأقران (السؤال الحادي عشر)، فهذا علامة على أن الفكرة لم تخضع للدراسة العلمية الجادة. ضَعْ في اعتبارك أنه إذا كان الدليل المقدَّم إليك يرتبط مباشَرةً بافتراضاتِ العلوم الأساسية التي تمثِّل أساسًا للتغيير، فهذا لا يُعتبَر على الإطلاق دعمًا علميًّا للتغيير المقترَح نفسه (السؤال السادس عشر).

في فئة الأسئلة الأخيرة قد لا تقنعك الأجوبة بأن التغيير غير قائم على أدلة علمية، لكنْ قد تقنعك بأن التغيير غير مناسب لك. إذا كانت كل الأدلة الداعمة للتغيير جُمِعت في ظل ظروفٍ مختلفة عن ظروفك — كأنْ يكون الأطفالُ من فئةٍ عمريةٍ مختلفة، أو أنْ تكون المدارسُ تستخدم مناهجَ مختلفةً جدًّا — فلن يمكنك أن تكون متأكدًا من أن التغيير سوف ينجح في ظل ظروفك (السؤال الثاني عشر). ستكون مضطرًّا فحسب للتخميين، وقد لا يبدو مخاطَرةً جيدة في نظرك. ربما تقتنع أيضًا أن التغيير مدعوم علميًّا، لكنه يتعلَّق بهدفٍ لا يمثِّل أولويةً بالنسبة إليك (السؤال الثالث عشر).

إذن لدينا أربع فئات من الأسئلة؛ بعضها يوضِّح أن التغيير لن ينجح، وبعضها يجعلنا نشك في أن التغيير لن ينجح، وبعضها لا يخبرنا هل التغيير سينجح أم لا، لكنه يوضِّح أنه لا يوجد دليلٌ علمي على السؤال. تشير الفئة الرابعة إلى أمثلة قد يكون فيها للتغيير سندٌ علمي، لكنك قد لا ترغب في تبنِّي التغيير. وهذا الموضوع يتطلَّب مزيدًا من النقاش.

على الرغم من ذلك، أستطيع تصوُّرَ الإقدام على تنفيذ تغييرٍ لا يوجد له سند علمي. توجد مشكلات لا يتوافر لها إلا قدرٌ ضئيل من البيانات. هل سيصبح طفلي الخجول جدًّا اجتماعيًّا إذا سمحتُ له بممارسة لعبة متعددة اللاعبين على الإنترنت؟ من أين يبدأ المعلم مع طالب ثانوي في الصف العاشر يقرأ بمستوى طالبٍ في الصف الثالث؟ هل مشروعٌ يركِّز على الأعمال الخيرية سيعزِّز قدرًا أكبر من روح الانتماء لدى فصلٍ من طلاب الصف الثامن؟ من الواضح أنني داعمٌ كبير لتطبيق المعرفة العلمية على التعليم، لكنْ يجب أن نكون عمليين؛ ففي بعض الأحيان يكون الدليل العلمي غيرَ متاح، ولا يمكننا أن نقف مكتوفِي الأيدي عند حدوث ذلك.

إذن لكي أكون واضحًا، فإنني أرى ثلاث فئات يمكن أن ينتمي إليها الدليلُ على أحد التغييرات: إما أن يوجد دليلٌ على عدم نجاح التغيير، وإما أن يوجد دليل على نجاح التغيير، وإما ألَّا يوجد دليلٌ واضح على أيٍّ من الحالتين. في الحالة الأولى، لا يمكنني تخيُّل حجة جيدة لتبنِّي التغيير. بالنسبة إلى الحالتين الأخيرتين، يمكنني تخيُّل تبنِّي التغيير أو عدم تبنِّيه، اعتمادًا على أهدافك ومواردك. لكنْ أيًّا كانت حالة الدليل العلمي، فإنه يوجد دائمًا مجالٌ للمزيد؛ ولهذا السبب، إذا تبنَّيْتَ أحدَ التغييرات، فإنني أحثُّك على أن تجمع البيانات بنفسك. لقد حان وقت أن تصبح عالِمًا!

(٢) بومة منيرفا

في عام ٢٠٠٥ كنتُ مستلقيًا على نقَّالة وتجهِّزني الممرضة انتظارًا لنقلي لغرفة العمليات. اقترَبَ مني الجرَّاح وسألني: «ما اسمك؟» ثم سألني: «لماذا أنت في المستشفى؟» لقد مررتُ بالكثير من الفحوص العصبية وطُرِحت عليَّ أسئلة مثل: «مَن أنت؟» و«أين أنت؟» من الأسئلة المعتاد طرحها إذا اعتقدت أن الشخص من المحتمل أن يكون مجنونًا. ما الذي كان يحاول الجراح الوصول إليه؟ أخبرتُه أنني كنتُ هنا لإزالة سرطان الخلايا القاعدية (نوع من سرطان الجلد سهل العلاج) من جفني، وهنا سألني الجراح: «أيُّ عين؟» فأشرتُ إلى اليمنى، فتناوَلَ قلمًا بنفسجيًّا سميكًا وكتب «نعم» على خدي الأيمن، وكتب «لا» على خدي الأيسر. عندها فهمتُ الأمرَ؛ لم يكن الجراح يتأكَّد من معرفتي مَن أكون وما كنتُ أفعله في المستشفى، بل كان يتأكَّد من «أنه» يعرف.

لم أعرف عن أبحاث الطبيب أتول جاواندي إلا بعد ذلك بعدة سنوات. درس جاواندي تكرارَ حدوث الأخطاء الممكن تفاديها في الجراحة، فالجراح «يصحِّح» الوكعة في القدم الخطأ، أو يترك الفوطة «داخل» جسم المريض. وبصرف النظر عن مدى مهارة الجراح، فإن مثل هذه الهفوات ممكنة، بل حتمية. ونظرًا للعبء المعرفي الهائل في الجراحة، يحدث الكثير من الأمور حتى إنه من الممكن السهو حتى عن أبجديات الجراحة. ماذا تفعل إذن لضمان عدم السهو عن تلك الأمور؟

تستطيع على الأرجح أن ترى ما أرمي إليه بهذا الأمر؛ إنني على وشكِ اقتراحِ أنْ تفعل أمرًا قد تندهش من أنه سخيفٌ بعض الشيء.

لنبدأ بالهدف. الخطوةُ الرابعة من البحث المختصر هي السؤال: «هل يجب أن أفعله؟» إذا كان الجواب لا، فقد انتهَتْ مهمتك، أما إذا كان الجواب «نعم، سأجرِّبه!» فهناك خطوة خامسة. في مرحلةٍ ما يجب أن تسأل نفسك: «هل يجب أن «أستمر» في فعله؟» عندما تجري تغييرًا في المنزل، أو في الفصل، أو في المنطقة التعليمية، يهدف إلى تحسين التعليم؛ سترغب في معرفة هل هو ناجح أم لا. إذا نجح، فسوف تستمر في فعله، أما إذا لم ينجح، فسوف تتوقَّف وتجرِّب شيئًا آخَر.

كيف ستعرف أن التغيير سينجح؟ افتتاحية هذا الفصل التي تقول: «بومة منيرفا لا تبدأ في الطيران إلا بعد أن يُرخِي الليلُ سدولَه» تقدِّم تلميحًا، على الرغم من أن هيجل كان يشير إلى مجال التاريخ لا التعليم. كانت منيرفا إلهة الحكمة لدى الرومان، وكانت تُصوَّر غالبًا في صورة بومة، تلك البومة التي ما زالت تمثِّل رمزًا للحكمة إلى يومنا الحاضر. «سدول الليل» أو الشفق يشير إلى نهاية أحد العصور التاريخية؛ لذلك كان يقول هيجل إنك لا تستطيع تقييمَ عصرٍ تاريخيٍّ بحكمةٍ أثناء وجودك في منتصفه، فقط مع نهاية العصر — الشفق — يمكننا أن نأمل في رؤيته بوضوحٍ؛ لذلك لا يمكن أن تأمل في رؤية عواقب التغيير وأنت في منتصفه، بل تحتاج إلى تقييمه عن بُعْدٍ. تحتاج إلى سجلٍّ واضحٍ يبيِّن ما حدث على مدار أسابيع أو شهور، وبعد ذلك يجب أن تقارن ذلك السجلَّ بما توقَّعْتَ حدوثَه خلال ذلك الإطار الزمني. إذا كان السجلُّ مختلفًا كثيرًا عن توقُّعك، فسوف تعلم أنه حان وقتُ التخلِّي عن التغيير.

يبدو هذا القول المأثور منطقيًّا بسبب بعض التحيُّزات العقلية التي ناقشناها؛ على سبيل المثال: إذا اعتمدتَ على الملاحظة العابرة لمعرفة هل التغيير ناجح، أَفَلَنْ يدفعك التحيُّزُ التأكيدي إلى ملاحظة الأمور المتفقة مع هذا الاعتقاد، بحيث تعجز عن ملاحظة الأمور غير المتفقة معه؟ ألن يزيد التنافُر المعرفي من احتمالِ أن تحكم على التغيير بأنه ناجح لأن استنتاجَ أنه ليس كذلك سيدفعك إلى مواجَهةِ الحقيقة؛ أنك أضعتَ وقتَك ووقتَ طفلك أو طلابك؟ بلى، بالطبع ستكون تلك هي المخاطر.

يمكن مواجَهة هذه المشكلة — احتمالية عدم تغيير تقييمك للتغيير — بالطريقة نفسها التي واجهتها بها «قبل» تبنِّي التغيير؛ استخدام المنهج العلمي. يميل الناس إلى التأكيد على الموضوعية باعتبارها السمةَ الأساسية للمنهج العلمي، لكن الموضوعية ليسَتْ الهدفَ النهائي؛ إن الهدف الحقيقي هو مرونة العقل، فالعلم يمكننا من تغيير معتقداتنا ويدفعنا إلى ذلك.

إذا لم تكن عالمًا، فكيف تحوِّل نفسَك إلى عالِمٍ كي تكون واثقًا على نحوٍ أكبر في حكمك الذي قضى بنجاحِ (أو فشل) التغيير الذي قمتَ به؟ كما فعلنا في تقييم المزاعم العلمية المقدَّمة من جانب أشخاص «آخرين»، فإننا سوف نتحدَّث هنا عن حيلةٍ، عن أسلوبٍ لتجاوُز مشكلةٍ، عن شيءٍ سيكون شبيهًا بالقيمة التي يمكن أن تقدِّمها دراسةٌ علميةٌ حقيقة عن التغيير، دون التكلفة الضرورية في المال والوقت والخبرة.

من أجل الحصول على الإلهام يمكننا العودة مرةً أخرى إلى أساسيات العلم الجيد الموضَّحة في الفصل الرابع. يتَّسِم العلمُ الجيد بأنه تجريبيٌّ، وقابلٌ للقياس، وقابلٌ للدحض. المقصود «بتجريبي» أن الملاحظة ستكون العمودَ الفقري للمنهج العلمي. و«قابل للقياس» تعني الرغبةَ في الثقة في أن تلك الملاحظات تقيس النتيجةَ محل الاهتمام على نحوٍ ذي مغزًى. وفي هذا السياق، تعني «قابل للدحض» أنه على الرغم من أنك اتخذتَ قرارَك بإجراء التغيير بكل ثقةٍ في أنه سيكون ناجحًا، فإنك ستضع في اعتبارك أيضًا الأمورَ التي ستدحض هذا الاعتقاد، والأمورَ التي ستجعلك تغيِّر رأيك.

إذن في هذا الصدد نصبح سخفاء بعض الشيء. يُظهِر المقتطف ٨-١ قائمةَ مراجعةٍ، تشبه تلك التي يستخدمها الطيارُ أو الجراحُ في كونها تسرد خطواتٍ تَعْلَم أنت، بعد تفكيرٍ دقيقٍ، أنَّ من المهم القيامَ بها، لكنْ من المحتمل أن تنساها.

لقد تناولنا الأسبابَ المبرِّرة لمعظم العناصر الموجودة في القائمة، لكن بعضها يستحق التعليق عليه. لاحِظْ أن العنصر الرابع والعنصر الخامس يُطالِبان بقياس النتائج التي لا تمثِّل مركزًا لاهتمامك حقًّا. هذه الممارسةُ شائعةٌ إلى حدٍّ بعيد في الأبحاث السلوكية. أنت «تعتقد» أنك تعلم ما سوف يحدث، لكن إذا فُوجِئتَ في نهاية الأمر، فيجب أن يكون لديك بعضُ الأدلة المتعلِّقة بهذه المفاجأة؛ على سبيل المثال: افترِضْ أنني تبنَّيْتُ تغييرًا أتوقَّع أنه سوف يحسِّن من أداء طفلي في الرياضيات. هل سيؤثِّر هذا التغيير أيضًا على «توجُّهه» نحو الرياضيات؟ هذا ليس مقصدي، لكنه مقصدٌ معقولٌ على أقل تقدير، لماذا إذن لا أحاوِل الحصولَ على بعض المعايير عن هذا الأمر أيضًا، ومن الممكن أن نقيس ذلك من خلال ملاحظة عدد مرات أدائه لواجب الرياضيات دون مطالبته بذلك؟ أيضًا الأمر يستحق التفكير في الآثار الجانبية السلبية غير المتوقَّعة. إذا ركَّزَ ابنك على الرياضيات، فهل من الممكن أنه سيبذل قدرًا «أقل» من الجهد على بقية دراساته الأخرى؟ مرةً أخرى، هذه النتيجةُ معقولةٌ؛ لذلك سيكون من الطيب وجودُ بعض البيانات كي يمكنك التوصُّل لاستنتاجٍ بمزيدٍ من الثقة.

المقتطف ٨-١: قائمةُ مراجَعةٍ يلزم إكمالها قبل تبنِّي التغيير

الأمر الذي آمل في تغييره هو ───.

الطريقة التي يمكنني من خلالها «رؤية» ذلك الشيء وهو يتغيَّر (أيِ الأمر الذي سوف أقيسه) هي ───.

لقد قست الأمرَ قبل البدء في التغيير، والمستوى هو ───.

سوف أقيس أيضًا ───. هذا الأمر على الأرجح لن يساعده التغيير، لكن مَن يعلم فمن الممكن أن يساعده!

يمكن أن يكون للتغيير بعضُ الآثار السلبية. أشكُّ إلى حدٍّ بعيدٍ في أنه قد يؤثِّر على ───. لكي أكون متأكِّدًا من تأثيره أو عدمه سوف أقيس ───.

هذا عددُ المرات التي أخطِّط أن أجمع فيها القياسات، والظروف التي سوف أفعل ذلك في ظلها: ───.

خطتي في الحفاظ على تنظيم تلك البيانات هي ───.

التاريخ الذي بحلوله أتوقَّع رؤيةَ بعض الفوائد من التغيير هو ───.

حجم الفائدة الذي أتوقَّع رؤيتَه في ذلك التاريخ هو ───.

إذا لم ألحظ الفائدةَ المتوقَّعة في ذلك التاريخ، فخطتي هي ───.

لا تنزعِجْ من العناصر التي تسأل عن خططك المتعلِّقة بالبيانات. لا داعيَ لأن تكون خطتك معقَّدة، لكنْ يجب التفكير في الطريقة التي سوف تجمع بها البيانات. متى ستسجِّل البيانات، وأين سوف تسجِّلها؟ يجب أن يكون مقياسك المخطَّط له شيئًا وثيق الصلة بالأمر الذي تتوقَّع تغييره، لكن من المهم أيضًا أن يكون ذلك المقياس عمليًّا؛ أيْ أن يكون شيئًا يمكنك ملاحظته دون صعوبةٍ بالغة، وعلى نحو منتظم؛ على سبيل المثال: حتى إذا كنتُ أظن أنني أستطيع أن أعرف متى يشعر ابني بالإحباط من واجبه المنزلي فقط بمجرد النظر إلى تعبيرات وجهه، فهل سأحدِّق فيه طوال إنجازه للواجب في كل يوم؟ من المهم أيضًا أن يكون التوقيت متسقًا. لا يمكنك أن تعتقد أنك سوف تكوِّن بعض الملاحظات «عندما تفكِّر في الأمر»؛ لأن هذا يمكن أن يقودك بسهولةٍ إلى التحيُّز غير الواعي، ومن المحتمل إلى حدٍّ بعيدٍ أن «تفكِّر في الأمر» عندما يتضح أن البيانات تسير على النحو المرجو.

(٣) التطلُّع إلى المستقبل

القرون الثلاثة التي أعقبت عصر التنوير حقَّقَتْ رخاءً وصحةً ورفاهة غير مسبوقة للشخص العادي على ظهر هذا الكوكب. من المؤكد أن هذه النِّعَم غير موزَّعة بالتساوي حول العالم، لكن في رأيي أن التكنولوجيات الحديثة، في مجملها، تمثِّل نعمةً. الطب، الزراعة، السفر، الاتصالات، الترفيه، من الصعب التفكير في مجالٍ لم يتأثَّر بأوجهِ التقدُّم في التكنولوجيا، وأوجهُ التقدُّم تلك عزَّزَتْها الاكتشافات الحديثة في العلوم.

هذا الأمر يشمل التعليم. إن المعروف اليومَ عن طريقة تعلُّم الأطفال، وكفاءة أساليب التربية، وصعوبات التعلُّم وكيفية مواجهتها أكثرُ ممَّا كان معروفًا في أي وقتٍ مضى. وقد استُخدِمت تلك المعرفة استخدامًا جيدًا في المناهج، وخطط الدروس، والبرمجيات التعليمية، وغيرها من المنتجات والاستراتيجيات التي أطلق عليها جميعًا «تغييرات».

استُخدِمت أوجهُ التقدُّم في العلم على نحوٍ فعَّال في تحسين التعليم، وهذه ليست المشكلة، إنما تتمثَّل المشكلة في التمييز بين الاستخدامات الفعالة والاستخدامات غير الفعالة؛ لأن أوجهَ التقدُّم لم يكن معناها انخفاضًا موازيًا في الهراء والاحتيال الكامل. إن العالِم لا يبدو أنه يمتلك أدلةً أكثرَ فعاليةً من المحتال؛ لأن المحتال لا يروِّج «الأبحاث» فحسب، بل على الأرجح يفعل ذلك على نحوٍ أكثر صخبًا من العالِم؛ إذ إن العالِمَ مدرَّبٌ على توخِّي الحَذَر. إن أية فكرة تقريبًا يمكن دعمها ﺑ «بيانات» من «أي» نوعٍ. يعبِّر المنظِّرُ التعليمي إي دي هيرش عن هذا الأمر بقوله:

ما الحل؟ على المدى القصير جدًّا، كتبتُ هذا الكتاب على أمل أن يساعد بعض الأشخاص في التمييز بين العلم وبين الزيف. فكرة أن الآباء والمعلمين ما زالوا مضطرين لدعم أنفسهم بأنفسهم، بالمساعدة الضعيفة الذي قد يقدِّمها هذا الكتاب؛ تبدو جنونيةً بالنسبة إليَّ. يجب أن يكون لدى هؤلاء جميعهم معلومات موثوق فيها عن فعالية أحد التغييرات التعليمية المحددة، مثلما يوجد معلومات موثوق فيها متوافرة عن كفاءة الدواء، والقيمة الغذائية للطعام، وسلامة معدات اللعب، وهكذا.

على المدى الطويل، آمل أن يحدث تغييرٌ آخَر؛ إذ يحتاج الناس إلى أن يفهموا على نحوٍ أفضل معنى أن يعرفوا شيئًا معرفةً علميةً، وما يُحتمَل أن يفعله التطبيق القائم على تلك المعرفة في التعليم.

ذكرتُ أن غير العلماء يعتنقون وجهةَ نظرٍ غير صحيحة مفادُها أن العلم جامد؛ أيْ إنه يضم قوانين ومبادئ أبدية لا تتغيَّر. بالإضافة إلى هذه النظرة الجامدة، فإنهم يعتقدون أن المعرفة العلمية حتميةٌ دائمًا؛ وهذا يعني أنك إذا «عرفتَ» حقًّا أحد الأمور معرفةً علميةً، فإنك تستطيع أن تتوقَّع بالضبط ما سوف يحدث؛ أيْ إنني إذا أضفتُ مثلًا الماءَ إلى الصوديوم في قارورةٍ مملوءة بغاز الكلور، فإنني سوف أرى لهيبًا أصفر ساطعًا، وهذا سيحدث في كل مرة. إلا أنه في حقيقة الأمر بعضُ المعارف العلمية احتماليةٌ وليست حتميةً؛ على سبيل المثال: تدخين السجائر يزيد من احتمالية الإصابة بسرطان الرئة، لكنْ لا يضمن حدوثه.

أرى أن الاعتقاد الشائع الذي يقضي بأن المعرفة العلمية حتمية ومطلقة يقود إلى تصوُّر أن المعرفة العلمية تخبرك ما «يجب» أن تفعله؛ أيْ إنَّ المنهج العلمي في التعليم سيكون مقيَّدًا للغاية للمعلمين، فسوف يتوصَّل العلماء (بحسب اعتقاد الناس) إلى أفضل طريقةِ تعليمٍ، ثم يتوقَّعون من كل المعلمين أن يستخدموها.

يعزِّز ذلك التصوُّرُ المقارَنةَ المتكررة بين التعليم والطب. توجد بعض أوجه التشابه بين المجالين؛ ففي كل حالةٍ من الحالتين، يتلقَّى الممارسون تدريبًا في العلوم الأساسية بالإضافة إلى تدريبٍ في خواص الممارسة أثناء فترة التدريب المهني. يوجد أيضًا وجهُ شبهٍ آخَرُ يتمثَّل في أن الأشخاص الذين في عهدتهم (المرضى والطلبة) يعلمون أقل منهم ويعتمدون عليهم نسبيًّا. إلا أنه توجد اختلافات مهمة بين الطب والتعليم يجب أن تؤثِّر على طريقة تفكيرنا في تطبيق العلم في كل حالة.

في الطب يوجد هدفٌ واحد يتشاركه كلُّ مريض وكل طبيب، أَلَا وهو الصحة الجيدة، وتعريفها لا جدالَ فيه. في التعليم، يوجد تنوُّع أكبر في الأهداف وفيما يأمل الناس أن يحقِّقه الأطفالُ من التعليم المدرسي. علاوةً على ذلك، فإن النظرة الحتمية للعلم هي في الغالب أكثر ملاءَمةً في مجال الطب، فإذا كان الطفل يعاني من التهاب الحلق العقدي، فإن الطبيب سيعطيه مضادًّا حيويًّا، ومن المحتمل إلى حد بعيد أن يتحسَّن الطفل. في التعليم، قد يكون لاستراتيجية تعليم القيمة المكانية سندٌ علمي، لكنَّ هذا لا يعني أنها ستنجح مع كل طفل.

أعتقد أن العمارة تمثِّل مجالَ مقارَنةٍ أفضل من الطب. المعماريون، كما هو الحال مع المعلمين، لديهم عادةً أهدافٌ متعدِّدة يحاولون تلبيتها في الوقت نفسه. السلامةُ أمرٌ غير قابلٍ للنقاش، لكنْ قد يفكِّر المعماريون أيضًا إلى حدٍّ ما في كفاءة الطاقة، والجوانب الجمالية والعملية، وغير ذلك. بالطريقة نفسها، فإن بعض الأهداف غير قابلة للنقاش بالنسبة إلى المعلمين — مثل تعليم الأطفال القراءةَ — لكن بعد ذلك، من المحتمل أن تختلف الأهدافُ باختلاف السياق. بالإضافة إلى ذلك، يستخدم المعماريون المعرفةَ العلمية، لا سيما مبادئ الفيزياء وعلم المواد، إلا أن هذه المعرفة ليست وصفية بالتأكيد؛ فهي لا تخبر المعماري كيف يجب أن يكون شكلُ المبنى، بل تضع شروطًا محدَّدة للبناء لضمان عدم انهيار المبنى، ولضمان أن الأرضيات تتحمَّل وزنًا كافيًا، وغير ذلك.

بالطريقة نفسها، فإن المعرفة العلمية المتعلقة بطريقة تعلُّم الأطفال، وطريقة تفاعُلهم، وطريقة استجابتهم للتربية، ينبغي النظر إليها بوصفها شرطًا مقيدًا للمعلمين والآباء، بمعنى أن تلك المعرفة تضع حدودًا، إذا تعدَّيْناها زاد احتمالُ حدوثِ عواقب وخيمة. وداخل نطاق تلك الحدود الواسعة، يسعى الآباء والمعلمون إلى تحقيق أهدافهم.

أعتقد أن ممارسة التعليم سوف تتحسَّن إذا استُخدِمت أوجهُ التقدم العلمي على نحوٍ أفضل، ولقد ذكرتُ ثلاثةَ تغييرات أعتقد أنها ستسهِّل ذلك، وهي: الأفراد الأفضل قدرةً على تمييز العلم الجيد من العلم السيئ، والمؤسسات المستعِدَّة لمساعدة هؤلاء الأفراد في تلك المهمة، وتغيير عقلية الجميع المتعلِّقة بطريقةِ ارتباطِ العلم بالممارسة التعليمية. آمل أن يحمل المستقبل استخدامًا أكثر إثمارًا للمعرفة العلمية، سواء أكان من خلال تلك التغييرات أم من خلال تغييرات أخرى. إن المعرفة التي لدينا عن طريقة تعلُّم ونمو الأطفال على الرغم من أنها ليست مثالية، فإنها بعيدةٌ للغاية عن كونها تافهة. بالإضافة إلى ذلك، لدينا المعرفةُ اللازمة لاستخدامها في خدمة أهدافنا التعليمية ولتقييم جهودنا أثناء المضي قدمًا، كي نكون واثقين من أننا نمضي في الاتجاه الصحيح. السؤال هو: هل سنفعل ذلك؟ هل سنستمر في تشجيع الإصلاحات التعليمية التي تبدو صحيحةً لنا، مقتنِعين أن «الأدلة» التي تدعمها لا بد أن تكون قويةً فقط لأن النتائج تروق لنا؟ أم هل سننظر إلى معتقداتنا نظرةً متجرِّدة من المشاعر، واثقِين أننا إذا بدأنا بالشك، فسوف ننتهي باليقين، كما قال بيكون؟ إذا استطعنا فعْلَ ذلك، فسوف يحقِّق أطفالنا أقصى استفادة.

هوامش